□李艷霞 夏建國(guó)

論技術(shù)教育的發(fā)展

□李艷霞 夏建國(guó)

隨著技術(shù)型人才的需求日益旺盛，培養(yǎng)技術(shù)型人才的技術(shù)教育也越來(lái)越受到人們的重視。世界技術(shù)教育的發(fā)展軌跡為我國(guó)技術(shù)教育的發(fā)展提供了很好的經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)對(duì)世界技術(shù)教育發(fā)展歷程和特征的梳理和分析，對(duì)于我國(guó)技術(shù)教育的未來(lái)發(fā)展趨勢(shì)進(jìn)行探討，可以更好地促進(jìn)我國(guó)技術(shù)教育的發(fā)展。

技術(shù)教育；發(fā)展；趨勢(shì)

隨著高新技術(shù)的快速發(fā)展以及為適應(yīng)其應(yīng)用于生產(chǎn)等領(lǐng)域的需要，20世紀(jì)以來(lái)一種新的教育類型即技術(shù)教育在世界各國(guó)得到發(fā)展和重視。隨之我國(guó)的技術(shù)教育也應(yīng)運(yùn)而生，但是我國(guó)技術(shù)教育的獨(dú)立性地位以及其向高層次的發(fā)展趨向并未得到一致性的認(rèn)同，在我國(guó)技術(shù)教育的發(fā)展始終處在技能教育和工程教育的夾縫中。本文通過(guò)對(duì)技術(shù)教育溯源的探求以及其發(fā)展的歷程及其特征的追溯，力求在新的形勢(shì)下對(duì)我國(guó)技術(shù)教育的發(fā)展趨勢(shì)進(jìn)行探討。

一、技術(shù)教育的緣起

任何一種教育類型都是科學(xué)技術(shù)發(fā)展到一定程度的產(chǎn)物，目前各界關(guān)于科學(xué)教育、技能教育以及工程教育的發(fā)展已很少有爭(zhēng)論。要想理清技術(shù)教育的發(fā)展及其未來(lái)的走向，首先必須把最基本的問(wèn)題搞清楚即技術(shù)教育是什么和技術(shù)教育是從哪里來(lái)的？

（一）技術(shù)教育的界定

技術(shù)教育最早出現(xiàn)在20世紀(jì)前期，由于那時(shí)只是作為工程教育的低層次教育所以學(xué)術(shù)界并沒(méi)有對(duì)其做一個(gè)統(tǒng)一的界定。隨著技術(shù)型人才的社會(huì)作用日益突出以及技術(shù)教育的快速發(fā)展，學(xué)術(shù)界對(duì)技術(shù)教育的定義逐漸明確。聯(lián)合國(guó)教科文組織（UNESCO）在1984年出版的《技術(shù)教育與職業(yè)教育術(shù)語(yǔ)》（《Terminology of technical and vocational education》）中專門列有“技術(shù)教育”的條目，它的解釋是：技術(shù)教育是“設(shè)置在中等教育后期或第三級(jí)教育（高中后教育）初期以培養(yǎng)中等水平人員（技術(shù)員、中級(jí)管理人員等）以及大學(xué)水平的，在高級(jí)管理崗位的工程師和技術(shù)師。技術(shù)教育包括普通教育、理論的、科學(xué)的和技術(shù)學(xué)科的學(xué)習(xí)以及相關(guān)的技能訓(xùn)練。技術(shù)教育的組成很大程度上取決于個(gè)體學(xué)習(xí)類型和教育水平”。[1]聯(lián)合國(guó)教科文組織關(guān)于技術(shù)教育的界定得到世界大多數(shù)國(guó)家的認(rèn)可，此界定不僅明確說(shuō)明了技術(shù)教育是獨(dú)立于職業(yè)教育的一種教育類型，而且對(duì)技術(shù)教育做出了比較明確的規(guī)定即技術(shù)教育的層次、技術(shù)教育的目標(biāo)、技術(shù)教育的內(nèi)容等。本文對(duì)技術(shù)教育描述即是以聯(lián)合國(guó)教科文組織關(guān)于技術(shù)教育的界定為基礎(chǔ)的。

（二）技術(shù)教育的由來(lái)

技術(shù)教育的出現(xiàn)應(yīng)歸結(jié)于科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，但是具體來(lái)看主要有兩方面的原因：一方面是由于科學(xué)技術(shù)的發(fā)展工程型人才為了適應(yīng)科技變化而導(dǎo)致的職位空缺；另一方面是由于科技廣泛應(yīng)用于生產(chǎn)等領(lǐng)域而技能型人才無(wú)法適應(yīng)這種智能化崗位要求而導(dǎo)致的崗位轉(zhuǎn)移。

1980年擔(dān)任美國(guó)俄亥俄州教育廳長(zhǎng)的B.R.Shoemaker先生在他的《論技術(shù)教育的發(fā)展和實(shí)施》一文中寫的一段話，敘述了技術(shù)型人才作為“新水平的職業(yè)”以及培養(yǎng)這種人才的技術(shù)教育如何產(chǎn)生的原委，他寫道：第二次世界大戰(zhàn)后，“……技術(shù)革命的變化帶來(lái)了工程和其他職業(yè)的變化。工程師在理論領(lǐng)域不斷深入，迫使他們丟下一些原先要做的工作，于是工程教育模式發(fā)生了變化?！谏虡I(yè)、工業(yè)和農(nóng)業(yè)中，出現(xiàn)了一種新水平的職業(yè)去填補(bǔ)由于工程專家升級(jí)而造成的真空，而且在教育上出現(xiàn)一個(gè)新的水平去培養(yǎng)這種人才。這種新水平的教育成為技術(shù)教育?！盵2]由此可見(jiàn)，技術(shù)型人才剛出現(xiàn)的時(shí)候是作為工程師的助手，協(xié)助工程師完成某些繁雜的具體工作使得工程師能有更多的時(shí)間和精力去補(bǔ)充日益變化的科技理論知識(shí)和研究高新技術(shù)帶來(lái)的新問(wèn)題。的確技術(shù)型人才的工作是脫胎于工程師的崗位職責(zé)的，但是不能因此把技術(shù)型人才看作是低水平的工程師。

技術(shù)教育形成的另一個(gè)關(guān)鍵原因在于技能型人才某些崗位的智能化，從而需要一種比技能型人才更適合這種高科技的工作崗位的技術(shù)型人才?？茖W(xué)技術(shù)的快速發(fā)展，從兩個(gè)方面對(duì)技能型人才提出了更高要求。一方面，自動(dòng)化生產(chǎn)的發(fā)展使科學(xué)原理進(jìn)一步應(yīng)用到技能型人才的具體工作上(也可稱技術(shù)領(lǐng)域)，完全改變了原來(lái)工作崗位的知識(shí)能力要求，主要是提出了智能化要求;另一方面，生產(chǎn)工件不斷向大型化、精密化、結(jié)構(gòu)復(fù)雜化等方向發(fā)展，要求技能型人才進(jìn)一步提高技能等級(jí)。[3]所以在這種生產(chǎn)條件的要求下必須要提高技能型人才的技能等級(jí)，但是礙于現(xiàn)實(shí)的學(xué)制和學(xué)時(shí)的要求，技能型人才不可能在有限的時(shí)間內(nèi)達(dá)到這種生產(chǎn)的要求特別是一些科學(xué)理論知識(shí)的要求，因此這種高智能化的工作崗位理應(yīng)由技能型人才轉(zhuǎn)到技術(shù)型人才來(lái)承擔(dān)。由此，為了適應(yīng)這種大規(guī)模的技術(shù)型人才的需求，培養(yǎng)技術(shù)型人才的技術(shù)教育也得到快速的發(fā)展。

（三）技術(shù)教育與工程教育和技能教育的關(guān)系

由于技術(shù)型人才是在工程型人才和技能型人才之間“后生”的人才類型，人們往往誤認(rèn)為技術(shù)型人才的培養(yǎng)可以通過(guò)低層次的工程教育和高層次的技能教育來(lái)完成。要探討技術(shù)型人才的培養(yǎng)是否要通過(guò)獨(dú)立的技術(shù)教育來(lái)培養(yǎng)，通常要先明確技術(shù)型人才是否是一種獨(dú)立的人才類型。關(guān)于工程型人才和技能型人才的獨(dú)立性大家都是比較認(rèn)可的，對(duì)其培養(yǎng)需要分別通過(guò)區(qū)別于科學(xué)教育的工程教育和技能教育來(lái)培養(yǎng)。技術(shù)型人才也是一種獨(dú)立的人才類型。目前國(guó)際上比較公認(rèn)的是人才分為四種類型即學(xué)術(shù)型、工程型、技術(shù)型和技能型。相對(duì)于人才分類的獨(dú)立性，教育的分類中必然包含了專門針對(duì)技術(shù)型人才培養(yǎng)的技術(shù)教育。雖然技術(shù)教育在一定程度上有脫胎于工程教育和技能教育的成分，但是卻不能把技術(shù)教育分裂于二者之內(nèi)。

與人才分類相對(duì)應(yīng)的是教育的分類，目前大家一致比較認(rèn)可的是把教育分為學(xué)術(shù)型教育、工程型教育、技術(shù)型教育和技能型教育。雖然技術(shù)教育與工程教育和技能教育的交叉重疊很多，但是技術(shù)教育與工程教育和技能教育在培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)路徑等方面具有本身不可磨滅的核心特征，所以技術(shù)教育本身仍是一種獨(dú)立的教育類型。

二、技術(shù)教育的發(fā)展階段及特征

（一）世界技術(shù)教育的發(fā)展及其特征

技術(shù)教育是隨著技術(shù)的發(fā)展和技術(shù)型人才智能結(jié)構(gòu)的新需求而不斷發(fā)展變化的，技術(shù)教育是否發(fā)展最終的根源訴求在于技術(shù)的發(fā)展?？v觀世界技術(shù)教育的發(fā)展主要可以分為以下幾個(gè)階段：

20世紀(jì)初——二戰(zhàn)后：科學(xué)技術(shù)進(jìn)入生產(chǎn)的勢(shì)頭愈來(lái)愈猛，生產(chǎn)現(xiàn)場(chǎng)不僅工藝裝備日趨復(fù)雜精確，更主要的是工藝過(guò)程已開始作為一個(gè)整體出現(xiàn)了。它不僅是各種裝備和儀器的組合，同時(shí)又是機(jī)械、電氣、液壓、氣動(dòng)、光學(xué)等多種技術(shù)的結(jié)合，已不能僅依靠技術(shù)工人的技能與經(jīng)驗(yàn)來(lái)解決問(wèn)題。而且，工程師也不能像原先那樣，同時(shí)負(fù)責(zé)產(chǎn)品設(shè)計(jì)和生產(chǎn)工藝工作了。生產(chǎn)需要專門人員來(lái)處理現(xiàn)場(chǎng)的技術(shù)問(wèn)題。于是就出現(xiàn)了技術(shù)型人才，相應(yīng)地也就產(chǎn)生了技術(shù)教育。技術(shù)型人才最初是由中等技術(shù)教育來(lái)培養(yǎng)的。最早辦成學(xué)歷教育的是前蘇聯(lián)，1928年把原有中等專業(yè)教育辦成培養(yǎng)技術(shù)員的教育。1946年美國(guó)用高中后2年的?？茖W(xué)制培養(yǎng)技術(shù)員，很多國(guó)家在50年代初舉辦技術(shù)教育。這一時(shí)期的技術(shù)教育主要在高中階段實(shí)施。

20世紀(jì)60年代——70年代：國(guó)際上出現(xiàn)了許多承擔(dān)高等技術(shù)教育的院校，如美國(guó)的技術(shù)學(xué)院和社區(qū)學(xué)院、英國(guó)的多科性技術(shù)學(xué)院、法國(guó)的短期技術(shù)學(xué)院、澳大利亞的綜合技術(shù)學(xué)院和高等?？茖W(xué)校以及技術(shù)科學(xué)大學(xué)等。這些院校以培養(yǎng)技術(shù)型人才為其主要特征，學(xué)制大都為2一3年。這一時(shí)期技術(shù)教育在高等教育層次，首先在經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)國(guó)家，它與世界高等教育規(guī)模擴(kuò)張和高等教育類型分化過(guò)程幾乎同步。此時(shí)技術(shù)教育的內(nèi)涵主要為“高等技術(shù)教育”，它跨越中等和高等兩個(gè)教育層次，分別培養(yǎng)技術(shù)員和技術(shù)師。60年代技術(shù)教育的發(fā)展主要定位在?？平逃龑哟危?0年代時(shí)技術(shù)教育可授予學(xué)士和碩士學(xué)位，并進(jìn)一步向高層次延伸。

20世紀(jì)80年代以來(lái)：世界各國(guó)區(qū)分職業(yè)教育和技術(shù)教育，用技術(shù)教育培養(yǎng)技術(shù)型人才已經(jīng)很普遍，但由于舉辦技術(shù)教育的時(shí)間不長(zhǎng)，在具體培養(yǎng)目標(biāo)和層次區(qū)分上并不統(tǒng)一。20世紀(jì)80年代以后，高級(jí)技術(shù)型人才增長(zhǎng)很快。例如美國(guó)培養(yǎng)技術(shù)師的在校學(xué)生數(shù)，1997年為14193人，2004年發(fā)展到281538人，7年中增長(zhǎng)將近20倍。[4]據(jù)教育部原中專司司長(zhǎng)李藺田先生在80年代初對(duì)117個(gè)國(guó)家和地區(qū)的統(tǒng)計(jì)：有以培養(yǎng)技術(shù)員類人才為目標(biāo)的技術(shù)教育的國(guó)家和地區(qū)116個(gè)；其中86個(gè)國(guó)家和地區(qū)分為高等和中等兩個(gè)教育層次培養(yǎng)。[5]

（二）我國(guó)技術(shù)教育的發(fā)展及其特征

相比世界技術(shù)教育的發(fā)展，我國(guó)技術(shù)教育的發(fā)展也是比較早的。在1953年學(xué)習(xí)前蘇聯(lián)后，我國(guó)舉辦培養(yǎng)技術(shù)員的中專教育。中等專業(yè)教育是我國(guó)最早舉辦的技術(shù)教育，但由于很多人對(duì)它的地位作用不了解，幾十年來(lái)歷盡坎坷。20世紀(jì)70年代末，我國(guó)高中階段的職業(yè)教育和技術(shù)教育都開始恢復(fù)和發(fā)展，由于它們都培養(yǎng)生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)第一線工作的人員，借鑒國(guó)際慣例，合稱“職業(yè)技術(shù)教育”，其本意是“職業(yè)教育和技術(shù)教育”。20世紀(jì)80年代初，原國(guó)家教委部署三所中等專業(yè)學(xué)校試辦“高等技術(shù)?？茖W(xué)校”，標(biāo)志著我國(guó)的技術(shù)教育有組織、有步驟地向高等層次延伸。然而，到20世紀(jì)90年代初期，在沒(méi)有充分論證的情況下，技術(shù)教育又從“職業(yè)技術(shù)教育”中被擠了出去。現(xiàn)在教育部把“高職高專教育”的培養(yǎng)目標(biāo)明確定位在“技術(shù)應(yīng)用性人才”，實(shí)際上是技術(shù)教育作為一種教育類型的反正與回歸，是現(xiàn)代化建設(shè)事業(yè)發(fā)展的必然趨勢(shì)。[6]

雖然我國(guó)的技術(shù)教育有所發(fā)展，但是與世界技術(shù)教育的發(fā)展相比，我國(guó)的技術(shù)教育遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于世界技術(shù)教育的發(fā)展。技術(shù)教育的地位在國(guó)際上來(lái)看無(wú)論是在教育界還是社會(huì)上已經(jīng)真正確立，并且與學(xué)術(shù)型教育的發(fā)展層次相平行。

三、我國(guó)技術(shù)教育的發(fā)展趨勢(shì)

我國(guó)培養(yǎng)技術(shù)應(yīng)用性人才的教育國(guó)家定為高職高專教育，從國(guó)家的一系列文件中可以看出我國(guó)的高等技術(shù)教育的層次定位最終定格在了?？茖哟?。與國(guó)外技術(shù)教育相比，我國(guó)的技術(shù)教育除了層次明顯低之外，還有一個(gè)很大的缺陷是高等技術(shù)教育作為高等教育的一種類型卻沒(méi)有相應(yīng)的學(xué)位制度體系。未來(lái)我國(guó)的技術(shù)教育的發(fā)展應(yīng)該力求從以下兩個(gè)方面追趕國(guó)際技術(shù)教育的發(fā)展。

（一）提高我國(guó)的技術(shù)教育層次是大勢(shì)所趨

技術(shù)教育的發(fā)展是受經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、科學(xué)技術(shù)等一系列因素制約的，因此技術(shù)教育的發(fā)展層次是否高移不是國(guó)家政策文件所能左右的了的。目前我國(guó)給技術(shù)教育的定位就是?？茖哟?，但是實(shí)際上我國(guó)已有很多本科層次的技術(shù)教育，例如一些綜合類的大學(xué)設(shè)置的技術(shù)學(xué)院以及一些高職高專升格后的本科院校。由于國(guó)家把這些院校的管理都?xì)w于學(xué)術(shù)型教育的體系之中，致使實(shí)質(zhì)上我國(guó)的技術(shù)教育層次在國(guó)家宏觀層面依然停留在?？平逃龑哟?。

隨著現(xiàn)代高新技術(shù)在生產(chǎn)領(lǐng)域的廣泛應(yīng)用，企業(yè)的生產(chǎn)設(shè)備和產(chǎn)品生產(chǎn)的工藝過(guò)程日趨多樣化和復(fù)雜化。智能化的高科技在生產(chǎn)等領(lǐng)域的應(yīng)用，對(duì)技術(shù)型人才的要求不僅在數(shù)量上有很大的增長(zhǎng)，而且在技術(shù)型人才的質(zhì)量上的要求也更為明顯。20世紀(jì)90年代以來(lái)隨著高等教育大眾化的推動(dòng)，我國(guó)的高等技術(shù)教育如雨后春筍般地發(fā)展起來(lái)。目前我國(guó)的高等技術(shù)教育的數(shù)量已達(dá)到一定的規(guī)模。今后，高等技術(shù)教育的數(shù)量發(fā)展趨向飽和后，隨之便是高等技術(shù)教育質(zhì)量的提高。為了適應(yīng)一線高層次高科技人才的需求，高等技術(shù)教育在加強(qiáng)內(nèi)涵建設(shè)的同時(shí)，必須隨著人才需求層次的高移來(lái)提高自身的層次建設(shè)。國(guó)外的技術(shù)教育在20世紀(jì)70年代的時(shí)候已經(jīng)授予學(xué)士和碩士學(xué)位了，以目前我國(guó)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展等各方面的需求，我國(guó)有必要而且有能力進(jìn)行本科、碩士層次的技術(shù)教育。

近幾年許多學(xué)者不斷地呼吁技術(shù)教育的層次高移及納入到大的職業(yè)教育體系中，現(xiàn)在學(xué)術(shù)界多數(shù)學(xué)者認(rèn)為我國(guó)的高等技術(shù)教育不能僅僅停留在專科層次，我國(guó)非常有必要發(fā)展本科、甚至是研究生層次的技術(shù)教育，而且這種層次高移的需求在生產(chǎn)等領(lǐng)域也得到了大力的論證。

（二）高等技術(shù)教育向規(guī)范的學(xué)位制度靠攏也是歷史的必然

在政策層面我國(guó)的高等技術(shù)教育的發(fā)展依然定位在?？茖哟?，與歐美等國(guó)甚至與我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)相比，我國(guó)高等技術(shù)教育的發(fā)展遠(yuǎn)遠(yuǎn)落在了它們的后面。而且更為嚴(yán)重的是我國(guó)的高等技術(shù)教育體系中竟然沒(méi)有獨(dú)立的學(xué)位制度，這種狀況無(wú)論是對(duì)我國(guó)的高等技術(shù)教育本身的發(fā)展還是對(duì)我國(guó)勞動(dòng)力在國(guó)際市場(chǎng)的競(jìng)爭(zhēng)都是極為不利的。因此，為了促進(jìn)高等技術(shù)教育自身的發(fā)展和增強(qiáng)我國(guó)國(guó)際勞動(dòng)力市場(chǎng)的競(jìng)爭(zhēng)力以及最終適應(yīng)我國(guó)社會(huì)經(jīng)濟(jì)的新需求，在高等技術(shù)教育領(lǐng)域建立完善規(guī)范的學(xué)位制度已是歷史的必然。

作為一種與學(xué)術(shù)型教育同層次但不同類型的高等技術(shù)教育不可能模仿學(xué)術(shù)型教育的學(xué)位制度體系，它應(yīng)該建立起一套符合自身辦學(xué)特色的學(xué)位制度體系。我國(guó)自20世紀(jì)90年代以來(lái)也仿照國(guó)際上專業(yè)學(xué)位制度的開展開始實(shí)施具有中國(guó)特色的專業(yè)學(xué)位制度。我國(guó)的專業(yè)學(xué)位制度具有三個(gè)層次即學(xué)士、碩士和博士。但是目前我國(guó)的專業(yè)學(xué)位教育的實(shí)施中專業(yè)碩士占主體，兩端層次占了很少一部分。而且，從目前我國(guó)的專業(yè)學(xué)位研究生教育的實(shí)施分布來(lái)看也主要分布在學(xué)術(shù)型高等院校和社科類學(xué)科中，技術(shù)型高等院校和理工科學(xué)科卻很少。

專業(yè)學(xué)位研究生教育以培養(yǎng)適應(yīng)社會(huì)特定職業(yè)或崗位的，實(shí)際工作需要的應(yīng)用型高層次專門人才為目標(biāo)。學(xué)術(shù)學(xué)位研究生教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)在于讓學(xué)生掌握較純粹的科學(xué)理論知識(shí)，達(dá)到相當(dāng)?shù)睦碚撋疃?，主要從事理論和學(xué)術(shù)研究。[7]從兩類不同學(xué)位的培養(yǎng)目標(biāo)來(lái)看，專業(yè)學(xué)位是定向于實(shí)踐的而學(xué)術(shù)型學(xué)位是定向于理論的，所以從兩類學(xué)位培養(yǎng)目標(biāo)的巨大差異性來(lái)看，兩類人才的培養(yǎng)不可能通過(guò)同一種教育類型來(lái)培養(yǎng)。1996年7月22日國(guó)務(wù)院學(xué)位委員會(huì)第十四次會(huì)議通過(guò)的《專業(yè)學(xué)位設(shè)置審批暫行辦法》明確規(guī)定：“專業(yè)學(xué)位作為具有職業(yè)背景的一種學(xué)位，為培養(yǎng)特定職業(yè)高層次專門人才而設(shè)置?！薄皯?yīng)逐步把專業(yè)學(xué)位作為相應(yīng)職業(yè)崗位（職位）任職資格優(yōu)先考慮的條件之一?！盵8]從國(guó)家政策文件的規(guī)定中可以看出，專業(yè)學(xué)位的培養(yǎng)目標(biāo)與高等技術(shù)教育的培養(yǎng)目標(biāo)是同類但不同層次的，所以專業(yè)學(xué)位的教育理應(yīng)納入到技術(shù)教育的體系中。專業(yè)學(xué)位作為一種獨(dú)立的學(xué)位體系也是分層次的即學(xué)士、碩士和博士，我國(guó)的高等技術(shù)教育為了適應(yīng)社會(huì)對(duì)人才的需求，不能僅僅局限于?？茖哟危且鸩较虼T士甚至是博士研究生層次延伸。同時(shí)，這種學(xué)位制度的建立在一定程度上完善了我國(guó)的職業(yè)技術(shù)教育體系，在經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的新時(shí)期具有重大的現(xiàn)實(shí)意義。

[1][2]上海職教論壇秘書處.對(duì)職業(yè)技術(shù)教育若干問(wèn)題的基本認(rèn)識(shí)——上海職教論壇十年論文集[M].北京:高等教育出版社,2005.

[3]嚴(yán)雪怡.再論人才分類與教育分類[J].職業(yè)技術(shù)教育（教科版）,2003(1).

[4]嚴(yán)雪怡.為什么必須區(qū)分技能型人才和技術(shù)型人才[J].機(jī)械職業(yè)教育,2010(10).

[5]楊金土.振興技術(shù)教育是應(yīng)對(duì)國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)的一項(xiàng)緊迫任務(wù)[J].職教論壇,2001(3).

[6]楊金土.振興技術(shù)教育要有緊迫感新對(duì)策[J].中國(guó)高等教育,2000(24).

[7]于東紅等.從自我迷失到本性回歸——我國(guó)專業(yè)學(xué)位研究生教育存在的問(wèn)題及對(duì)策探析[J].中國(guó)高教研究,2009(12).

[8]劉國(guó)瑜.論專業(yè)學(xué)位研究生教育的基本特征及其體現(xiàn)[J].中國(guó)高教研究,2005(11).

李艷霞（1987-），女，山東人，華東師范大學(xué)職業(yè)教育與成人教育研究所碩士生;夏建國(guó)（1963-），男，上海人，上海電機(jī)學(xué)院院長(zhǎng)、教授、博士、博士生導(dǎo)師，華東師范大學(xué)兼職教授。

本文是2010年度教育部人文社會(huì)科學(xué)研究項(xiàng)目“技術(shù)型創(chuàng)新人才培養(yǎng)的實(shí)證研究”成果，負(fù)責(zé)人：夏建國(guó)，項(xiàng)目編號(hào)：10JDGC008；上海電機(jī)學(xué)院重點(diǎn)學(xué)科“職業(yè)技術(shù)教育學(xué)”成果，主持人：夏建國(guó)，項(xiàng)目編號(hào)：06XKJ05；上海市重點(diǎn)學(xué)科“職業(yè)技術(shù)教育學(xué)”成果，主持人：石偉平，項(xiàng)目編號(hào)：79003099。

G710

A

1001-7518（2011）28-0057-04

責(zé)任編輯 韓云鵬