楊彬（上海電子信息職業(yè)技術學院 上海 201411）

任務驅動型教學模式下高職教師專業(yè)發(fā)展研究*

楊彬
（上海電子信息職業(yè)技術學院 上海 201411）

隨著高等職業(yè)教育的發(fā)展，高職教育質量日益成為人們關注的焦點，高職教師如何有效地提升自身的專業(yè)能力，促進專業(yè)發(fā)展成為提升高職教育質量的關鍵。文章從分析目前高職教育中普遍采用的任務驅動型教學模式入手，探討了在這種教學模式下高職教師專業(yè)發(fā)展的各種途徑。

任務驅動型教學模式；高職教育；教師專業(yè)發(fā)展

伴隨著高等職業(yè)教育的發(fā)展，高職教師的專業(yè)發(fā)展日益成為人們關注的焦點。高職院校能否取得長足發(fā)展，關鍵在于能否培養(yǎng)出適合社會需要的高素質專業(yè)人才，而高素質人才的培養(yǎng)核心則是教學質量的提升，正如教育部文件《關于全面提高高等職業(yè)教育教學質量的若干意見》所指出的，當前高等職業(yè)教育發(fā)展的重點是“加強內涵建設，提高教育質量”。那么，如何提高高職教育的質量呢？其決定因素一定在于高職院校的教師群體。因而，高職教師對于自身專業(yè)發(fā)展的訴求就成為決定整個高職教育能否長足發(fā)展的重要因素。

任務型教學模式特點及其對高職教師專業(yè)能力的要求

教師是以“授課”為主要工作內容的從業(yè)群體。高職教師如何在其“授課”的過程中有效地獲得自身的專業(yè)發(fā)展，進而提升教育質量呢？這就需要高職教師從授課內容、授課形式及授課方法等多個角度研究適合高職學生及高職特色的教學模式。目前，在高職專業(yè)教師授課過程中，很多都采用了任務驅動型教學模式。所謂任務驅動型教學，就是指教師通過預設的、與具體工作崗位能力需求相匹配的工作任務，引導學生在課堂上通過完成一項項任務來學習相應專業(yè)知識與崗位技能。任務驅動型教學模式是融“教、學、做”為一體，強化學生能力培養(yǎng)的一種行之有效的教學模式。它提倡開展以教師為主導，以學生為主體的教學活動，整個教學過程具有實踐性、開放性、職業(yè)性的特點。學生在參與教師精心設計的任務型學習活動中，可以得到多方面知識與能力的提升，這種教學模式同時也對教師的專業(yè)能力提出了更高的要求。

教學過程的實踐性 教學過程的實踐性是指學生在教師設計的教學過程中有條件、有機會親自動手完成某項工作任務，并且通過親身實踐達到掌握知識、提升能力的目的。在任務驅動型教學模式下，高職教師的教學過程具有很強的實踐性。首先，高職教育的主要目標就是培養(yǎng)具有較強實踐能力的職業(yè)人，因而教師在授課過程中，時刻都要考慮如何實現課程內容的“可操作性”，如何將多種知識與技能融合到具體實踐任務中，從而提升學生的學習主動性。這種實踐性的特點，使得學生可以通過團隊合作協同完成多項任務活動，不僅有助于激發(fā)學生的學習興趣，而且還可將以往從上至下的灌輸型知識傳授模式轉變?yōu)樽韵露系幕有椭R自主構建模式。這種實踐性的特點也就決定了教師必須具備一定的實戰(zhàn)技能，要能將自身的經驗與現有的知識要求有機結合起來，從而通過專業(yè)與非專業(yè)知識的有效融合設計出符合學生實際能力需求的工作任務。

教學過程的開放性 開放性教學是一種 “教師點撥啟迪，學生自我發(fā)展”的教學方式。其指導思想是讓學生能在指導的基礎上主動地、探究式地自我構建知識。而任務型教學過程就具有這種開放性的特點。為了讓學生能夠探究性地完成任務，教師的身份更多的是旁觀者、引導者。但這并不等同于完全放任學生。學生在任務完成的過程中，教師即要能做到“放”，也要能做到“收”，要達到“以放為主，以收為輔，收放結合”。這樣，才能讓學生既在無束縛的前提下自主掌握知識與技能，又在教師的指導下相互總結、共同提升。在期待實現這樣一種目標的前提下，教師在任務設計過程中就必須“開放性”地進行思考。首先，必須考慮到任務的設計要使學生有機會、有意愿主動參與而不是被動地接受知識。其次，教師需要考慮到學生在任務完成過程中可能出現的各類問題及應對方案。最后，教師還需要考慮到學生可能會通過多種途徑完成任務，進而需要教師對學生的不同學習過程進行總結與點評，從而使得全體學生可以在總結與評價中相互學習，共同進步。

教學過程的職業(yè)性 在高職院校的教學過程中，任務驅動型教學模式還具有一個重要的特征，那就是職業(yè)性。這主要是由高職院校學生的培養(yǎng)目標決定的。職業(yè)性主要表現在兩個方面：一是教學內容的職業(yè)性。高職學生培養(yǎng)的重要內容就是培養(yǎng)其在某個專業(yè)領域的職業(yè)能力，從而使得學生可以在畢業(yè)步入社會后有能力尋找到一份適合自身專業(yè)特點的工作崗位。所以，任務的設計必須體現出職業(yè)的特點與要求，而相應地，高職教師就必須具備一定的職業(yè)經驗，能夠將相應專業(yè)的職業(yè)能力要求融入到日常的教學任務設計及教學實施過程中。二是教學思想的職業(yè)性。教學內容有其專業(yè)的方向性，不同的專業(yè)系部其教學內容是不同的。但是作為日后的職場工作人員，都要具備較好的職業(yè)素質才能在工作中保有自己的一分空間。因而，在學生完成任務過程中，教師要時刻注意學生職業(yè)素質的養(yǎng)成，要時刻注意將有關職業(yè)道德、職業(yè)素質體現在教育教學過程中，做到不僅“言傳”還要“身教”?？傊蝿镇寗有徒虒W模式使得學生能夠在活動中提升職業(yè)能力，在溝通交往與合作中培養(yǎng)職業(yè)精神。

任務驅動型教學模式下高職教師的專業(yè)發(fā)展途徑

既然任務驅動型教學模式具有實踐性、開放性與職業(yè)性，而且這些特點也決定了高職教師必須具備一定的能力與素質，那么，高職教師應該如何尋找自己的專業(yè)發(fā)展途徑呢？臺灣學者饒見維在歸納在職教師的專業(yè)發(fā)展形態(tài)時，曾提出兩大類教師專業(yè)發(fā)展途徑，即“被動發(fā)展類”和“省思研究類”。在這兩類形態(tài)中，前者體現了教師專業(yè)發(fā)展的外部推動力而后者則體現了教師專業(yè)發(fā)展的內在動力。與“被動發(fā)展類”相比，“省思研究類”因為有教師這個專業(yè)發(fā)展主體對自身專業(yè)發(fā)展的要求，所以能更快速地進入自身專業(yè)發(fā)展軌道。因而，高職教師若想獲取專業(yè)的長期發(fā)展，必須要從以下幾個方面加強自身的能力與素質。

注重終身學習，成為知識型教師 在當今崇尚終身學習的社會大背景下，高職教師應該時刻提醒自己不斷補充新知識。在任務驅動型教學模式下，高職教師已經更多地由控制者角色轉變?yōu)閰⑴c者、引領者的角色，高職學生的學習也更多地由原來的被動接受型學習逐步轉變?yōu)閳F體合作形式的溝通探討型學習。這不僅要求教師的知識總量不斷增加，而且要求教師的知識結構不斷變化，這種變化更多地體現在任務的設計過程中。一位優(yōu)秀的高職教師設計的教學任務不僅包含學生需要掌握的專業(yè)技術知識，更重要的是具有良好的策略性，這種策略性使得學生在團隊合作完成任務的過程中能充分得到知識與能力的雙重提升。這就必然要求教師不斷補充專業(yè)與非專業(yè)的多方面知識。而基于這種廣泛學習的專業(yè)與非專業(yè)知識的不斷拓展，必然也就成為高職教師專業(yè)發(fā)展的基石。

加強能力培養(yǎng)，成為技術型教師 作為高等教育的一個類型，高職教育不同于一般本科層次的普通高等教育，高職教育需要培養(yǎng)出具有較強職業(yè)能力與素質的職場人才。其培養(yǎng)出的人才不僅應具有一定的理論基礎，更要具有較強的專業(yè)實踐能力。因此，在任務驅動型教學模式下，高職教師必須有能力設計與實施具有職業(yè)性的教學任務場景，并能帶領學生在類似于職場的仿真環(huán)境下高效地完成任務。基于這樣一種前提，高職教師也就必須成為“雙師”型教師，在整個教學過程中具備任務設計、指導、糾錯、評價等多方面能力。因而，專業(yè)教師若想獲得長期的專業(yè)發(fā)展勢必要加強自身的技能提升，通過多種途徑完善專業(yè)技術能力。只有這樣，才能使高職教師的專業(yè)發(fā)展得到可靠保證。

提升職業(yè)精神，成為研究型教師 相比專業(yè)知識與專業(yè)技能的提升，職業(yè)精神的提升對于高職教師專業(yè)發(fā)展有更為重要的意義。職業(yè)精神不僅僅體現為愛崗敬業(yè)的傳統(tǒng)教書育人品德，更是一種反思型的教研精神。這種反思包括對授課內容的反思、對教學方法的反思和對育人過程的反思。教師需要具備將個體實踐中零星的、分散的、片斷性的經驗逐步進行總結歸納，從而逐步形成新的專業(yè)體驗與感悟的能力。尤其是在任務驅動型教學模式前提下，教師更需要在實踐中不斷反思任務的設計思路、任務的具體內容、任務的完成效果等各方面內容。當高職教師形成了反思的習慣，其職業(yè)精神也就得到了提升，這種在反思中研究，在研究中實踐的反思過程也就必然成為高職教師專業(yè)發(fā)展的動力。

在我國大力發(fā)展高職教育的有利大環(huán)境中，高職教師的專業(yè)發(fā)展如果有了牢固的基石，有了可靠的保證，有了提升的動力，相信我國的高等職業(yè)教育必然會前途一片光明。

[1]王建軍.課程變革與老師專業(yè)發(fā)展[M].成都：四川教育出版社，2004.

[2]金澤龍.高職教師專業(yè)發(fā)展內涵與誤區(qū)的分析思考[J].職業(yè)教育研究，2008，（6）.

[3]崔雨，周建平.高校青年教師職業(yè)發(fā)展規(guī)劃探索思考[J].河南廣播電視大學學報，2009，（1）.

[4]裴靜.高職教師專業(yè)發(fā)展的自我激勵[J].職業(yè)教育研究，2009，（9）.

[5]高文.論高職教師專業(yè)成長與研究型教師的培養(yǎng)[J].教育與職業(yè)，2009，（10）.

今年甘肅省190名中職生上本科

9月22日，甘肅省承擔的與職業(yè)教育相關的兩項國家教育體制改革項目匯報會在蘭州召開。從會議上獲悉，今年甘肅省有1萬名中職生報名參加了高考，190名考上普通本科，近7000名中職生對口進入高職學院學習，升學率達到70%。此外，甘肅省職業(yè)學校將面向社會聘用專業(yè)技術人員擔任教師。

國家教育咨詢委員會專家組日前來到甘肅省，就甘肅省承擔的與職業(yè)教育相關的國家教育體制改革項目進行調研。在甘肅省承擔的14項國家教育體制改革項目中，有兩個項目涉及職業(yè)教育，分別是“完善職業(yè)教育集團化辦學體制機制改革試點項目”和“探索以農村社區(qū)學習中心為基礎的農村職業(yè)教育體系改革試點”。

據介紹，截至目前，全省有各類中等職業(yè)學校326所，高職高專21所，各類成人（職工、農民）技術培訓學校3848所，已開展各類農村實用技術培訓、引導性培訓、下崗再就業(yè)培訓90多萬人次。

（每日甘肅網-蘭州晨報）

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1672-5727（2011）10-0052-02

楊彬（1977—），女，河北石家莊人，碩士，上海電子信息職業(yè)技術學院講師，研究方向為計算機網絡與高職教育。