□門(mén)燕麗 周志剛

職業(yè)教育課程本質(zhì)的多元論思考

□門(mén)燕麗 周志剛

試圖從多元論的思想出發(fā)，從三個(gè)維度分析職業(yè)教育課程的本質(zhì)：有機(jī)系統(tǒng)論、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)論和實(shí)踐活動(dòng)論，為職業(yè)教育課程本質(zhì)研究提供了一個(gè)多元的研究范式，并探討了職業(yè)教育課程本質(zhì)的研究?jī)r(jià)值，以期進(jìn)一步推動(dòng)職業(yè)教育課程的建設(shè)與發(fā)展。

職業(yè)教育；課程本質(zhì)；多元論

盡管學(xué)校教育核心問(wèn)題是教學(xué)，而任何形式的教學(xué)最終都要通過(guò)課程體現(xiàn)，課程集中體現(xiàn)了教育的標(biāo)準(zhǔn)和要求。課程問(wèn)題在任何教育體系中，總是居于中心地位，因此，課程研究一直以來(lái)都是當(dāng)代教育研究的一個(gè)熱點(diǎn)和難點(diǎn)問(wèn)題。在職業(yè)教育研究領(lǐng)域內(nèi)，課程問(wèn)題的研究同樣居于重要地位，其它問(wèn)題的研究也會(huì)不同程度的涉及到課程問(wèn)題。但對(duì)職業(yè)教育課程問(wèn)題的研究，特別是對(duì)職業(yè)教育課程本質(zhì)的研究，遠(yuǎn)不如普通教育那樣深入。因此，從一定層面和視角探究職業(yè)教育課程的本質(zhì)是十分必要，十分有價(jià)值的。

一、課程本質(zhì)研究的典型觀點(diǎn)

什么是課程？課程的目的是什么？它如何影響教師和學(xué)生？這些問(wèn)題歸根結(jié)底都涉及到一個(gè)根本性的問(wèn)題，就是課程的本質(zhì)是什么。對(duì)于課程本質(zhì)的理解將在很大程度上影響著對(duì)課程的處理方法。在對(duì)課程本質(zhì)的研究中，形成了以下幾種具有代表性的觀點(diǎn)：

（一）學(xué)科知識(shí)論

持此觀點(diǎn)的學(xué)者認(rèn)為，課程的本質(zhì)就是學(xué)科內(nèi)容，即語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)等學(xué)科及這些學(xué)科知識(shí)的組成。他們強(qiáng)調(diào)的是，特定學(xué)科或?qū)W科群的事實(shí)、概念和歸納性結(jié)果。斯賓塞以此觀點(diǎn)為基礎(chǔ)，建立了以科學(xué)知識(shí)為主要內(nèi)容的近代課程體系。其特點(diǎn)是：1.課程體系是以科學(xué)邏輯組織的；2.課程是社會(huì)選擇和社會(huì)意志的體現(xiàn)；3.課程是外在于學(xué)習(xí)者且凌駕于學(xué)習(xí)者之上的；4.從心理基礎(chǔ)而言，課程主要關(guān)注學(xué)習(xí)者的認(rèn)知程度。

（二）學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)論

該觀點(diǎn)源于杜威對(duì)教育和經(jīng)驗(yàn)的定義，以及卡斯威爾和坎貝爾在20世紀(jì)30年代的看法，即課程是“兒童在教師指導(dǎo)下所獲取的所有經(jīng)驗(yàn)”。這種本質(zhì)觀認(rèn)為課程就是對(duì)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)所做的處理，將學(xué)校中所有的事情，以及校外的事情（只要是有計(jì)劃的）都看作是課程的組成部分。課程是學(xué)習(xí)者本身獲得的某種性質(zhì)或形態(tài)的經(jīng)驗(yàn)。其特點(diǎn)是：1.課程往往是從學(xué)習(xí)者的角度出發(fā)設(shè)計(jì)的；2.課程是與學(xué)習(xí)者個(gè)人經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系的；3.強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者作為學(xué)習(xí)主體的角色。

（三）活動(dòng)論

持這種觀點(diǎn)的學(xué)者認(rèn)為，課程是受教育者各種自主性活動(dòng)的總和。其特點(diǎn)是：1.強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者是課程的主體；2.強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)者的興趣、需要、能力、經(jīng)驗(yàn)為中介實(shí)施課程；3.強(qiáng)調(diào)活動(dòng)的完整性、課程的綜合性和整體性；4.特別重視學(xué)習(xí)者與課程各因素的關(guān)系[1]。

（四）行動(dòng)計(jì)劃論

堅(jiān)持這一觀點(diǎn)的學(xué)者將課程的本質(zhì)看做是一種行動(dòng)計(jì)劃，或一種書(shū)面文獻(xiàn)，它包括達(dá)到設(shè)定目標(biāo)或目的的策略。其代表人物即是赫赫有名的《課程與教學(xué)的基本原理》的作者拉爾夫·泰勒。這種課程本質(zhì)觀認(rèn)為課程就是由一系列的學(xué)習(xí)計(jì)劃構(gòu)成，有起點(diǎn)，有終點(diǎn)，并有過(guò)程或手段，以便從起點(diǎn)能順利的到達(dá)終點(diǎn)，根據(jù)所要達(dá)到的學(xué)習(xí)目標(biāo)決定什么樣的學(xué)習(xí)是重要的。

（五）系統(tǒng)論

系統(tǒng)論的觀點(diǎn)將課程的本質(zhì)看做是一個(gè)系統(tǒng)，用于處理人與過(guò)程，或使系統(tǒng)運(yùn)作所需要的人員組成和程序。這種系統(tǒng)論是一種手段——目的的課程觀。教育者根據(jù)這種課程觀決定采用什么樣的手段或過(guò)程，以達(dá)到預(yù)期的教育目標(biāo)。

二、職業(yè)教育課程的本質(zhì)

職業(yè)教育課程的本質(zhì)應(yīng)體現(xiàn)在滿足社會(huì)和人的實(shí)際需要，包括社會(huì)實(shí)際需要、職業(yè)實(shí)際需要、學(xué)生實(shí)際需要。社會(huì)是職業(yè)的聯(lián)合體，社會(huì)的全面進(jìn)步依賴于各種職業(yè)的協(xié)調(diào)發(fā)展。像人生主要階段都是在從業(yè)過(guò)程中度過(guò)的一樣，學(xué)生的社會(huì)價(jià)值和個(gè)人價(jià)值都是在職業(yè)生涯中實(shí)現(xiàn)的，社會(huì)實(shí)際需要和學(xué)生實(shí)際需要也在職業(yè)實(shí)際需要中體現(xiàn)出來(lái)。因此，職業(yè)教育課程的本質(zhì)應(yīng)該能夠滿足社會(huì)實(shí)際需要和學(xué)生實(shí)際需要，這樣的課程才能既貼近社會(huì)發(fā)展的實(shí)際情況又滿足學(xué)生的個(gè)人發(fā)展與就業(yè)要求。

在對(duì)職業(yè)教育課程本質(zhì)進(jìn)行的探討中，存在著兩條途徑：其一，從課程本質(zhì)中衍生出職業(yè)教育課程本質(zhì)。職業(yè)教育隸屬于教育系統(tǒng)，但又因其特殊的人才培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置、教學(xué)方法等而有別于其它的教育類型。因此，單純從課程本質(zhì)引申，加入職業(yè)教育特性而生成職業(yè)教育課程本質(zhì)，而非從職業(yè)教育的實(shí)踐出發(fā)，是一種理性主義的本質(zhì)觀。其二，從職業(yè)教育實(shí)踐中提煉出職業(yè)教育課程本質(zhì)。從實(shí)踐中生成理論是教育研究中一條有效途徑。因?yàn)槁殬I(yè)教育實(shí)踐是動(dòng)態(tài)變化的，而職業(yè)教育課程本質(zhì)是靜態(tài)的、相對(duì)穩(wěn)定的，所以從動(dòng)態(tài)的教育實(shí)踐中生成靜態(tài)的課程本質(zhì)的過(guò)程需要正確的理論引導(dǎo)和經(jīng)驗(yàn)總結(jié)。即只有在課程理論的引導(dǎo)下，結(jié)合職業(yè)教育課程實(shí)踐，才能提煉出既具有一定實(shí)踐基礎(chǔ)，又具備理論高度的職業(yè)教育課程本質(zhì)觀。就其特性而言，職業(yè)教育是立體多方位的一種教育類型，它既具有一般教育類型所具有的學(xué)校教育特征，又帶有強(qiáng)烈的職業(yè)特性和社會(huì)性。因此，可以嘗試運(yùn)用多元論的思想解析職業(yè)教育課程本質(zhì)。

（一）職業(yè)教育課程本質(zhì)的過(guò)程取向——有機(jī)系統(tǒng)論

對(duì)于職業(yè)教育課程本質(zhì)的探討一定要緊緊圍繞職業(yè)教育究竟要培養(yǎng)什么樣的人這一尺度進(jìn)行，離開(kāi)了這一標(biāo)準(zhǔn)探討職業(yè)教育課程的本質(zhì)將會(huì)為理論而理論。職業(yè)教育歸根結(jié)底隸屬于教育范疇，既然隸屬于教育范疇就必定把培養(yǎng)人作為首要目標(biāo)，而不是培養(yǎng)簡(jiǎn)單的勞動(dòng)工具。職業(yè)教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)，簡(jiǎn)單地說(shuō)就是培養(yǎng)具備一定職業(yè)素養(yǎng)的合格公民。因此，職業(yè)教育的課程本質(zhì)并不應(yīng)僅僅體現(xiàn)為技能或知識(shí)傳授。這種對(duì)職業(yè)教育課程本質(zhì)的認(rèn)識(shí)將直接導(dǎo)致培養(yǎng)片面發(fā)展而不是合格的人才。職業(yè)教育與其它類型教育的一個(gè)顯著區(qū)別在于其培養(yǎng)的學(xué)生掌握了足夠的實(shí)際生產(chǎn)技能和相關(guān)知識(shí)，能夠直接走向社會(huì)，走上職業(yè)工作崗位，越是如此，越應(yīng)強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育培養(yǎng)的人首先是 “社會(huì)人”，其次才是“職業(yè)人”，必須將追求培養(yǎng)全面發(fā)展的人作為職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)的價(jià)值取向。全面發(fā)展的職業(yè)人包含兩層含義：第一，具有從業(yè)的定向性和廣泛性。職業(yè)教育所培養(yǎng)的人才應(yīng)掌握一定的生產(chǎn)技術(shù)技能、具備從事某一職業(yè)的素質(zhì)，還應(yīng)具有適應(yīng)未來(lái)崗位變化的文化科學(xué)知識(shí)基礎(chǔ)，能在相近職業(yè)崗位領(lǐng)域內(nèi)發(fā)生能力遷移；具有社會(huì)活動(dòng)能力，具備今后多次創(chuàng)業(yè)和廣泛就業(yè)的潛在素質(zhì)，包括創(chuàng)新精神、良好的個(gè)性品質(zhì)、善于學(xué)習(xí)以及廣泛的興趣和愛(ài)好。第二，具有良好的公民素養(yǎng)。作為“社會(huì)人”，其必須具備高尚道德和發(fā)展?jié)摿Γ坏哂新殬I(yè)道德、敬業(yè)精神，還應(yīng)有法制觀念、誠(chéng)信、公正、民主、愛(ài)心等基本公民素養(yǎng)。將這兩點(diǎn)完美呈現(xiàn)，追求的就是全面發(fā)展的人。知識(shí)或是技能的傳授只能作為職業(yè)教育課程本質(zhì)的一個(gè)組成成份，并且是顯性成份，而成為社會(huì)人所應(yīng)具備的其他素養(yǎng)，例如態(tài)度、情感的歷練則隱藏在整個(gè)的課程系統(tǒng)中。由此可以認(rèn)為，職業(yè)教育課程本質(zhì)就是由多個(gè)構(gòu)成要素形成的有機(jī)整體。職業(yè)教育課程本身并不是一門(mén)門(mén)獨(dú)立學(xué)科，而是一個(gè)有機(jī)、動(dòng)態(tài)的系統(tǒng)。這個(gè)系統(tǒng)包括了：主體要素，即課程的受眾者和實(shí)施者；客體要素，即各類課程信息，包括課程目標(biāo)，課程內(nèi)容，課程載體構(gòu)成；條件要素，即課程實(shí)施環(huán)境、手段、方法等[2]。只有這些要素和諧，并穩(wěn)定地形成有機(jī)整體，才能從根本上達(dá)到預(yù)定的課程目標(biāo)和人才培養(yǎng)目標(biāo)?？梢?jiàn)，知識(shí)或是技能的傳授并不能作為職業(yè)教育課程的本質(zhì)。只有將學(xué)習(xí)課程的過(guò)程變?yōu)閷W(xué)生學(xué)會(huì)生存，鍛造職業(yè)精神，做有公共素養(yǎng)的合格公民的過(guò)程，職業(yè)教育課程的社會(huì)功能才能完美體現(xiàn)。

（二）職業(yè)教育課程本質(zhì)的目標(biāo)取向——實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)論

當(dāng)代的課程應(yīng)當(dāng)與現(xiàn)實(shí)的存在世界、生活世界達(dá)成視域的“融合”，課程即存在于個(gè)體生活與社會(huì)文化之中,經(jīng)驗(yàn)即課程[3]。這里所用的經(jīng)驗(yàn)一詞指的是哲學(xué)意義中的經(jīng)驗(yàn)：來(lái)源于反思的、即我們由內(nèi)省而知道的那些觀念。它是一個(gè)內(nèi)化的動(dòng)態(tài)的過(guò)程，這些觀念在職業(yè)教育課程本質(zhì)中的表現(xiàn)為從多次實(shí)踐中得到的知識(shí)或技能。翻開(kāi)職業(yè)教育的發(fā)展歷史，近代職業(yè)教育的雛形——學(xué)徒制，其作為一種在生產(chǎn)過(guò)程中以口傳身授為主要形式的技能傳授方式，是手工業(yè)生產(chǎn)條件下職業(yè)教育的一種主要形態(tài)。當(dāng)時(shí)在行會(huì)組織中普遍沿襲的是師傅向徒弟傳授技藝的做法，也是近代職業(yè)教育課程的最初形態(tài)?？梢?jiàn)，職業(yè)教育課程的本源來(lái)自于師傅經(jīng)過(guò)多年在實(shí)踐生產(chǎn)過(guò)程中積累的工作經(jīng)驗(yàn)的傳授，并經(jīng)過(guò)徒弟在實(shí)際工作中反復(fù)實(shí)踐所獲得。這與普通教育的課程本質(zhì)不同，其生成的邏輯理論起點(diǎn)完全不一樣。普通教育中的課程是文化的再生產(chǎn)、再創(chuàng)造過(guò)程。課程不是事物，也不是事物的結(jié)果，課程是對(duì)特殊環(huán)境中的特殊對(duì)象（教學(xué)主體）施加特殊手段和特殊方法而形成的事物過(guò)程[4]。職業(yè)教育的課程內(nèi)容具有實(shí)用性的特征。即職業(yè)教育課程的內(nèi)容緊密聯(lián)系職業(yè)實(shí)踐，所傳授的技能和知識(shí)能在生產(chǎn)、服務(wù)或管理工作中直接應(yīng)用。因此，職業(yè)教育與以培養(yǎng)科學(xué)或技術(shù)領(lǐng)域里學(xué)術(shù)型和工程型人才為目標(biāo)的高等教育不同[5]。

之所以將職業(yè)教育的課程本質(zhì)歸為實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，而不是知識(shí)或是技能，這是因?yàn)榍罢邔⒙殬I(yè)教育的主體定義為學(xué)生，不管課程如何設(shè)置、展開(kāi)，一定是學(xué)生經(jīng)過(guò)實(shí)踐反思之后所獲得的，不是對(duì)已有經(jīng)驗(yàn)的簡(jiǎn)單重復(fù)，而是在已有經(jīng)驗(yàn)上的提升與升華；后者則將主體放到施教者身上，不管是知識(shí)或是技能，其具體內(nèi)容是由施教者制定的，課程實(shí)施的具體方式也是由施教者制定的，學(xué)生在整個(gè)課程體系中只是被動(dòng)的接受者。這也是職業(yè)教育與其他教育類型的重要區(qū)別之一。職業(yè)教育的課程要緊緊圍繞職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)所設(shè)定。職業(yè)教育所要培養(yǎng)的人才要具備一定的職業(yè)技能，而不僅僅是具有一定的知識(shí)儲(chǔ)備；它要求學(xué)生具有較強(qiáng)的實(shí)踐動(dòng)手能力，才能更好的面對(duì)今后的職業(yè)生活。另外，職業(yè)教育中的軟技能——職業(yè)素質(zhì)、職業(yè)通用能力的養(yǎng)成在將課程看做是知識(shí)或是技能的傳授中很難實(shí)現(xiàn)，只有將課程作為師生共同面對(duì)職業(yè)世界所做出的價(jià)值判斷與體驗(yàn)過(guò)程，以學(xué)生的現(xiàn)實(shí)職業(yè)生活和社會(huì)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)為邏輯起點(diǎn)發(fā)掘課程資源、構(gòu)建課程系統(tǒng)，才能更好地實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育課程的價(jià)值目標(biāo)。

（三）職業(yè)教育課程本質(zhì)的形式取向——實(shí)踐活動(dòng)論

職業(yè)教育培養(yǎng)的是技能型人才，技能型人才的重要特征之一就是有較強(qiáng)的動(dòng)手能力，而動(dòng)手能力是很難在課堂教學(xué)中得到鍛煉的，只有不斷的參與實(shí)踐活動(dòng)才能更好的增強(qiáng)學(xué)生的動(dòng)手操作技能。所以強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育課程應(yīng)具有實(shí)踐指向，即課程的開(kāi)發(fā)、實(shí)施與評(píng)價(jià)應(yīng)著眼于學(xué)生實(shí)踐意識(shí)的養(yǎng)成，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的動(dòng)手操作和親身體驗(yàn)，側(cè)重于學(xué)生實(shí)踐技能的形成。職業(yè)教育實(shí)踐活動(dòng)課程本質(zhì)觀對(duì)超越我國(guó)慣于“坐而論道”、“紙上談兵”，忽視技術(shù)文化和操作能力的教育傳統(tǒng)具有重要意義。既然職業(yè)教育以實(shí)踐活動(dòng)為主要課程實(shí)施方式，職業(yè)院校的文化課和專業(yè)課都應(yīng)以為實(shí)踐活動(dòng)服務(wù)為原則組織教學(xué)。職業(yè)教育強(qiáng)調(diào)學(xué)生的親身經(jīng)歷及實(shí)際動(dòng)手能力，要求學(xué)生在參與各項(xiàng)實(shí)踐活動(dòng)的過(guò)程中獲取知識(shí)、鍛煉能力，在做——反思——探究——?jiǎng)?chuàng)造——再做的一系列過(guò)程中發(fā)現(xiàn)和解決未來(lái)職業(yè)世界中的問(wèn)題，形成職業(yè)技能，發(fā)展創(chuàng)新能力。因此，可以說(shuō)實(shí)踐活動(dòng)是職業(yè)教育課程的靈魂，其他一切課程是圍繞著實(shí)踐活動(dòng)展開(kāi)和設(shè)置。

綜上所述，筆者嘗試給職業(yè)教育課程下這樣一個(gè)定義：職業(yè)教育課程就是通過(guò)在實(shí)踐活動(dòng)中，讓學(xué)生獲取一系列職業(yè)社會(huì)所需經(jīng)驗(yàn)的有機(jī)系統(tǒng)。在這個(gè)定義中突出了職業(yè)教育課程的三個(gè)特性：1.課程實(shí)施具有實(shí)踐性。職業(yè)教育課程必須具有實(shí)踐性，這一點(diǎn)是職業(yè)教育本身的特性，基于實(shí)踐的職業(yè)教育課程才是有生命力的，與社會(huì)需求緊密聯(lián)系的。2.課程內(nèi)容具有職業(yè)性。課程內(nèi)容的選取要面向職業(yè)生活，使學(xué)生在接受了職業(yè)教育之后能夠順利地走上工作崗位。3.課程體系具有系統(tǒng)性。職業(yè)教育課程是一個(gè)有機(jī)的系統(tǒng)，它應(yīng)具備系統(tǒng)所具有的整體性、關(guān)聯(lián)性，等級(jí)結(jié)構(gòu)性、動(dòng)態(tài)平衡性、時(shí)序性等特性，它既不是各個(gè)單個(gè)課程的機(jī)械組合或簡(jiǎn)單相加，也不是課程各構(gòu)成要素孤立地存在著，每個(gè)課程構(gòu)成要素在課程系統(tǒng)中都處于一定的位置，起著特定的作用。課程要素之間相互關(guān)聯(lián)，構(gòu)成了一個(gè)不可分割的整體。

三、研究職業(yè)教育課程本質(zhì)的價(jià)值

課程本質(zhì)到底存在否？是否有必要探究課程的本質(zhì)？即課程本質(zhì)討論的價(jià)值何在？繼而引申到職業(yè)教育課程本質(zhì)探討的價(jià)值所在。筆者所持的態(tài)度是肯定的，課程本質(zhì)的探討是有價(jià)值的。職業(yè)教育課程本質(zhì)的探討就更有價(jià)值，依據(jù)有三：

（一）職業(yè)教育課程本質(zhì)探討的工具價(jià)值

職業(yè)教育的課程本質(zhì)就是對(duì)“職業(yè)教育課程是什么”的追問(wèn)，這個(gè)追問(wèn)必然引發(fā)我們兩個(gè)方向的思考，即“職業(yè)教育課程應(yīng)該是什么”，“職業(yè)教育課程不應(yīng)該是什么”，不管這樣的思考能否在目前的理論研究和實(shí)踐探索中找尋到確切的答案，但思考的起點(diǎn)必然要建立在對(duì)現(xiàn)實(shí)職業(yè)教育課程的考證上，即“職業(yè)教育課程現(xiàn)在是什么樣的”，對(duì)于職業(yè)教育課程本質(zhì)的思索和探討推動(dòng)了課程研究者對(duì)現(xiàn)存課程的分析和考量，這也從一定程度上推動(dòng)了職業(yè)教育課程論的發(fā)展，從而體現(xiàn)了職業(yè)教育課程本質(zhì)探討的工具價(jià)值。

（二）職業(yè)教育課程本質(zhì)探討的理論價(jià)值

對(duì)職業(yè)教育課程本質(zhì)的探討有助于幫助我們厘清職業(yè)教育課程的內(nèi)部結(jié)構(gòu)和外部形態(tài)。既然要探討職業(yè)教育課程的本質(zhì)就必然要先將職業(yè)教育課程的內(nèi)部結(jié)構(gòu)和外部形態(tài)弄清楚，既要深入到課程的內(nèi)部一探究竟，根據(jù)課程的內(nèi)部組成成份分析職業(yè)教育課程的本質(zhì)，即課程的內(nèi)部構(gòu)成與本質(zhì)的分解與融合；又需要跳到課程的外部察言觀色，探求影響職業(yè)教育課程外部因素，對(duì)職業(yè)教育課程本質(zhì)的探求引發(fā)了我們對(duì)職業(yè)教育課程的理論需求，推動(dòng)了職業(yè)教育課程方面的理論探索。

（三）職業(yè)教育課程本質(zhì)探討的實(shí)踐價(jià)值

筆者在對(duì)職業(yè)教育課程的本質(zhì)研究過(guò)程中發(fā)現(xiàn)，看似理論研究的本質(zhì)探討卻具有較強(qiáng)的實(shí)踐價(jià)值，首先，要想對(duì)職業(yè)教育課程本質(zhì)進(jìn)行探討，就必然對(duì)職業(yè)教育課程的現(xiàn)狀有所了解，脫離職業(yè)教育課程實(shí)踐探討職業(yè)教育課程本質(zhì)，這個(gè)本質(zhì)就是脫離現(xiàn)實(shí)的本質(zhì)，就是盲目無(wú)現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義的本質(zhì)。其次，通過(guò)對(duì)職業(yè)教育課程本質(zhì)的探討，有助于研究者們發(fā)現(xiàn)職業(yè)教育課程中存在的問(wèn)題，發(fā)現(xiàn)存在于職業(yè)教育課程內(nèi)部的諸多問(wèn)題，例如，通過(guò)探討職業(yè)教育課程本質(zhì)必然引發(fā)對(duì)課程結(jié)構(gòu)、課程設(shè)置和課程開(kāi)發(fā)的思考。本質(zhì)探討之旅變?yōu)榘l(fā)現(xiàn)問(wèn)題之旅，由對(duì)職業(yè)教育課程本質(zhì)的探討引發(fā)了我們對(duì)職業(yè)教育課程方方面面的思考，加強(qiáng)對(duì)職業(yè)教育課程的關(guān)注程度，必然有助于職業(yè)教育課程建設(shè)與發(fā)展。

[1]叢立新.課程論問(wèn)題[M].北京：教育科學(xué)出版社，2000.

[2]廖哲勛.我對(duì)當(dāng)代課程本質(zhì)的看法(上)[J].課程·教材·教法,2006(7).

[3]劉萬(wàn)海.從知識(shí)到經(jīng)驗(yàn):課程本質(zhì)的現(xiàn)代解讀[J].全球教育展望,2004(12).

[4]張漢英.論課程的本質(zhì)與其他[J].長(zhǎng)江職工大學(xué)學(xué)報(bào),2003(03).

[5]姜大源.論職業(yè)教育課程的基本特征與課程觀[J].課程·教材·教法，1997（8）.

門(mén)燕麗（1977-），女，天津人，天津師范大學(xué)助理研究員，天津大學(xué)職業(yè)技術(shù)教育學(xué)院博士生，研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育基本理論；周志剛（1950-），男，山西人，天津大學(xué)職業(yè)技術(shù)教育學(xué)院，教授，天津大學(xué)博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育基本理論。

本文是天津市教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃重點(diǎn)課題“現(xiàn)代職業(yè)技術(shù)教育學(xué)的世紀(jì)性反思與構(gòu)建”的部分研究成果，課題批準(zhǔn)號(hào)：ZZG163，課題主持人：周志剛。

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1001－7518（2011）18－0004－04

責(zé)任編輯 殷新紅