王文芳

（阜陽師范學(xué)校，安徽 阜陽 236015）

在學(xué)校教育中，后進(jìn)生問題遍及每個學(xué)校的每個班級，是每位教育工作者不可回避的問題。一般認(rèn)為，后進(jìn)生約占學(xué)生總數(shù)的8%—10%，但實(shí)際上的數(shù)字比這要大得多，可以說在今日的中小學(xué)學(xué)校里，后進(jìn)生有增無減。那么，什么樣的學(xué)生算是后進(jìn)生呢？

一、后進(jìn)生界定

后進(jìn)生通常是指這樣三類學(xué)生：品德不良者、學(xué)習(xí)成績不佳者、品德和學(xué)習(xí)成績兩方面均不合格者。即指智力屬于正常范圍，但由于各自不同的原因，不能適應(yīng)普通學(xué)校教育條件下的學(xué)習(xí)生活，最終導(dǎo)致“學(xué)業(yè)不振”、“學(xué)力不良”，或品德不良，或二者兼而有之的兒童。這部分學(xué)生雖然人數(shù)較少，但活動能量較大，活動范圍也不小，一個班上如果有極少數(shù)幾個后進(jìn)生，就會使全班上下不得安寧，甚至?xí)绊懙綄W(xué)校、家庭和社會。如果任其自由發(fā)展下去，則其極易受不良誘因影響而誤入歧途。后進(jìn)生是可逆的或基本可逆的，只要采取一定的補(bǔ)救措施，他們是可以轉(zhuǎn)化的。關(guān)鍵是教師如何分析每位后進(jìn)生形成的原因并采取相應(yīng)的對策，因勢利導(dǎo)，因材施教。

二、后進(jìn)生的心理特征及后進(jìn)生形成的原因

（一）后進(jìn)生的心理特征

在探討后進(jìn)生的轉(zhuǎn)化前，我們應(yīng)該分析后進(jìn)生的心理特征。通常，后進(jìn)生給我們的印象是對學(xué)習(xí)毫無興趣，對成績持無所謂的態(tài)度。但是在這種表面的背后，我們可以發(fā)現(xiàn)后進(jìn)生的內(nèi)心是十分敏感、矛盾的。通常表現(xiàn)為：強(qiáng)烈的自尊心與得不到尊重的矛盾、自卑與反抗自卑的矛盾、希望上進(jìn)與習(xí)慣惰性的矛盾、渴望成功與經(jīng)常受到挫折的矛盾，等等。具體表現(xiàn)為五個方面的心理特征。

第一，自卑心理。在后進(jìn)生的身上，各種因素同樣是錯綜復(fù)雜地交織在一起。體質(zhì)情況、家庭氣氛、性格特點(diǎn)、智力水平都與自卑心理的產(chǎn)生有一定的關(guān)系。例如，家長期待過高、百般溺愛，一旦有所挫折，便滋生了自卑感；體質(zhì)虛弱造成學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備度不足，基礎(chǔ)學(xué)力低下，同樣也會誘發(fā)自卑感。學(xué)業(yè)的持續(xù)不良、教師不恰當(dāng)?shù)慕逃绞胶蛻B(tài)度反過來又進(jìn)一步強(qiáng)化了自卑感。

第二，猜疑心理。這主要是由于教育者和后進(jìn)生之間缺乏感情溝通造成的。教師與后進(jìn)生互不信任，雙方都有戒備之心。教師常常懷疑后進(jìn)生有意搗亂，后進(jìn)生則猜疑教育者處處與他過不去。這種猜疑心理在得到強(qiáng)化后又會進(jìn)一步導(dǎo)致對立心理的產(chǎn)生。

第三，對立心理。種種現(xiàn)象表明，對立心理較多地存在于年齡較大或程度較重的后進(jìn)生中。教育者和后進(jìn)生關(guān)系緊張，沖突不斷，雙方都易激怒。個別教師在對學(xué)生管理教育時，完全把自己視為“權(quán)利者”，特別是對后進(jìn)生，他們一旦違反紀(jì)律，就立即“鎮(zhèn)壓”，這種“威懾統(tǒng)治”的結(jié)果，只能使學(xué)生“視師長如敵寇而抗之”，并產(chǎn)生對立心理。存在這種心理的后進(jìn)生常常給教師以難堪(比如提怪問、出洋相、故意損壞東西等)，也有的進(jìn)而演變?yōu)閷處煹某鹨?，?dǎo)致教育失敗。

第四，冷漠心理。這種心理主要是由教師造成的。后進(jìn)生無論是在家還是在學(xué)校，受到的大多是批評和責(zé)難，較少得到表揚(yáng)和夸獎。他們往往主觀地認(rèn)為老師和同學(xué)輕視自己、討厭自己。學(xué)業(yè)不良和集體活動中所受的冷遇、排斥，使他們逐漸地對學(xué)習(xí)和集體活動喪失了興趣，這樣自然產(chǎn)生了一種對教師及班級活動的疏遠(yuǎn)感、冷漠感。這種冷漠心理在以后的時間往往會由于各種作用而被不自主地加強(qiáng)，并可能泛化到對待各種事物的態(tài)度上。

第五，厭學(xué)心理。后進(jìn)生對學(xué)習(xí)有強(qiáng)烈的抵觸情緒。因此，一部分后進(jìn)生逃課、不交作業(yè)，還有一部分學(xué)生受社會非主流的影響，推崇“學(xué)習(xí)無用論”，認(rèn)為碩士博士都找不到工作，教授還不如賣茶葉蛋的錢掙得多，念書還有何用。在這種思想的引導(dǎo)下，他們逐步對學(xué)習(xí)失去興趣，被動應(yīng)付學(xué)習(xí)，

后進(jìn)生錯綜復(fù)雜的心態(tài)，是影響其轉(zhuǎn)化的重要心理障礙。掌握了這些特點(diǎn)，采取對策才能有針對性。

（二）后進(jìn)生形成的原因

后進(jìn)生形成的原因是多方面的和復(fù)雜的，諸如家庭環(huán)境不良、社會環(huán)境的消極影響、學(xué)校教育的失誤和學(xué)生個人努力上的差距等。美國教育心理學(xué)家布盧姆認(rèn)為：后進(jìn)生的形成原因是教學(xué)失誤積累所致。通過對后進(jìn)生問題作調(diào)查、分析，就不難發(fā)現(xiàn)，絕大多數(shù)后進(jìn)生是由非智力因素所形成的。形成的原因主要有三種。

其一，部分學(xué)生因長期受家庭因素或社會不良因素等影響，造成學(xué)習(xí)目的不明確，在學(xué)習(xí)上無目標(biāo)，因而對學(xué)習(xí)缺乏動機(jī)和興趣，缺乏求知欲，無心向?qū)W，變成后進(jìn)生，這類算是“不學(xué)”型。

其二，部分學(xué)生由于學(xué)習(xí)方法不正確，在學(xué)習(xí)上遇到困難，未能得到及時解決，造成學(xué)習(xí)基礎(chǔ)缺陷，而學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的缺陷，又造成學(xué)習(xí)新知識的障礙，因此形成學(xué)習(xí)上更大的困難，久而久之，他們對學(xué)習(xí)失去了信心、意志和毅力，產(chǎn)生了自卑感，甚至有個別學(xué)生對學(xué)習(xí)自暴自棄，從而變成了后進(jìn)生，這類算是“怕學(xué)”型。

其三，部分本來是思想素質(zhì)較好、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)也不算差的學(xué)生，因長期以來承受巨大的學(xué)習(xí)壓力和繁重的作業(yè)任務(wù)，而感到讀書辛苦，且枯燥乏味，甚至產(chǎn)生厭學(xué)情緒，從而也漸漸淪為后進(jìn)生，這類算是“厭學(xué)”型。

以上三種是后進(jìn)生形成的主要原因，可簡單地概括成六個字，就是“不學(xué)，怕學(xué)，厭學(xué)”。表面看來，似乎成因不同，但實(shí)質(zhì)上都是由學(xué)習(xí)目的、動機(jī)、興趣、情感、意志等非智力因素所導(dǎo)致的。非智力因素培養(yǎng)受歸因方式影響，積極的歸因方式有助于非智力因素的培養(yǎng)，消極的歸因方式將阻礙甚至扼殺非智力因素的培養(yǎng)。研究發(fā)現(xiàn)，后進(jìn)生普遍存在著不良的歸因傾向，即把成功歸因于環(huán)境或運(yùn)氣，把失敗歸因于能力，導(dǎo)致自暴自棄。因此，后進(jìn)生普遍存在的不良的歸因傾向是影響其轉(zhuǎn)化的根本原因。我以為要想從根本上解決后進(jìn)生轉(zhuǎn)化問題，必須運(yùn)用歸因理論幫助后進(jìn)生形成積極歸因。

三、歸因理論對后進(jìn)生轉(zhuǎn)化的意義

（一）何謂歸因理論

歸因理論是社會心理學(xué)中重要的概念，最先是由美國心理學(xué)韋納創(chuàng)立發(fā)展起來的。歸因是指觀察者為了預(yù)測和評價人們的行為并對環(huán)境和行為加以控制而對他人或自己的行為過程進(jìn)行的因果解釋和推論。歸因理論就是分析和說明人們行為活動因果關(guān)系的理論。這一理論認(rèn)為，人們對其行為結(jié)果原因的解釋一般都?xì)w結(jié)為個人能力、努力程度、任務(wù)難度、運(yùn)氣好壞、身體狀況、外界環(huán)境等。同時，韋納認(rèn)為這六個因素可歸為三個維度，即內(nèi)部歸因和外部歸因、穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因、可控性歸因和不可控性歸因，最后，將三維度和六因素結(jié)合起來，就組成了如表1所示的歸因模式。

表1：成就動機(jī)的歸因模式（馮忠良、伍新春等著《教育心理學(xué)》人民教育出版社2000年12月第1版第233頁）

一般而言，學(xué)生通常將成功或失敗的原因歸因于能力、努力、任務(wù)難度與運(yùn)氣這四個因素而較少歸因于身體狀態(tài)或外界環(huán)境。

從控制性來說，它將影響個體的情感反應(yīng)，使人們產(chǎn)生自豪和羞恥等情感；從穩(wěn)定性來說，它將影響個體對將來成功的期望，不同的歸因?qū)θ说某掷m(xù)行為產(chǎn)生不同的影響。如將失敗歸因于穩(wěn)定的不可控因素時(個人能力)，就會降低人們的預(yù)期和信心；相反，如果將失敗歸因于不穩(wěn)定的可控因素(努力程度)時，則會使行為者加倍努力，從而產(chǎn)生爭取成功的持續(xù)行為。該理論為教育實(shí)踐提供了可行的方法和途徑。在教育心理學(xué)領(lǐng)域中，歸因理論的應(yīng)用越來越受到人們的重視，并成為教育心理學(xué)中探討學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的最重要的理論依據(jù)之一。

（二）歸因理論對后進(jìn)生轉(zhuǎn)化的意義

1.運(yùn)用歸因理論，有助于引導(dǎo)后進(jìn)生積極歸因，提高其學(xué)習(xí)積極性和自信心。

在學(xué)習(xí)和工作中，人人都會體驗(yàn)到成功與失敗，同時人們還會去尋找成功與失敗的原因，這就是成就行為的歸因。人們會把成敗歸結(jié)為不同的原因，并產(chǎn)生相應(yīng)的心理變化，從而影響今后的行為。

學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中經(jīng)常不自覺地運(yùn)用歸因，比如：有的學(xué)生把自己的成功歸因于能力，失敗歸因于自己努力，這是一種積極的歸因方式，這種歸因可增強(qiáng)對成功的期待，并伴隨著積極的情感體驗(yàn)。而有的學(xué)生則把成功歸因于環(huán)境或運(yùn)氣，把失敗歸因于自己的能力，這是一種消極的歸因方式，這種歸因方式會降低對成功的期待，并伴隨著消極的情感體驗(yàn)。

對學(xué)生學(xué)習(xí)的成績或品德行為進(jìn)行積極歸因，對教育轉(zhuǎn)化工作起著關(guān)鍵的作用。積極歸因和正確歸因是有其區(qū)別的。能提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性或形成良好品行的歸因叫做積極歸因；而找出學(xué)生學(xué)習(xí)失敗或行為過失的真正原因的歸因則叫正確歸因。歸因訓(xùn)練中是使學(xué)生學(xué)會積極的歸因還是正確歸因，在這一點(diǎn)上有爭議。有的研究指出，要使學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)行為進(jìn)行正確歸因，即找出造成學(xué)習(xí)成敗的真正原因。怎樣更合適呢？從提高學(xué)習(xí)積極性角度考慮，使學(xué)生學(xué)會積極的歸因才是最重要的。如，學(xué)習(xí)不好的真正原因是這些學(xué)生能力低一些，如實(shí)告訴他們只能使他們感到無能為力；而如果讓他們感到原因是努力不夠，就不會降低學(xué)習(xí)的積極性。而且，能力差一些并非不能完成任務(wù)，只不過所需要的學(xué)習(xí)時間更長一些，努力更大一些。努力可以彌補(bǔ)能力上的不足，勤能補(bǔ)拙就是這個道理。有時，學(xué)習(xí)失敗的真正原因可能是內(nèi)容的難度，內(nèi)容難可以通過努力掌握；教師講得不好，自己努力也會明白。因此，要引導(dǎo)后進(jìn)生積極歸因，提高學(xué)習(xí)積極性和自信心。

后進(jìn)生往往是把失敗歸因于能力不足，導(dǎo)致產(chǎn)生習(xí)得性無力感，造成學(xué)習(xí)積極性降低。在后進(jìn)生看來，他們的能力低、腦子笨是改變不了的，所以成績不好也必然，進(jìn)而陷入對自己的失望狀態(tài)，看到自己將來也難以提高學(xué)習(xí)成績，努力也沒用，從而自甘放棄，進(jìn)一步導(dǎo)致成績下降，造成惡性循環(huán)（如圖）。

①我腦子笨（我一直如此）

②今晚老師布置第二題數(shù)學(xué)作業(yè)

③我必須爭取做好

④我一題也沒做出來（十分鐘后）

⑤這是為什么呢？

⑥因?yàn)椤?/p>

從圖可以看出這個后進(jìn)生把自己在十分鐘內(nèi)沒能做會一題歸因于自己腦子笨，既沒有在第三環(huán)節(jié)與第四環(huán)節(jié)的中間主動中斷惡性循環(huán)，也沒有請教別人，更沒再仔細(xì)動腦，而是干脆不去再做，放棄努力。可見要想使后進(jìn)生轉(zhuǎn)變，必須幫助其形成積極的正確的歸因方式。告訴后進(jìn)生題目沒做好是自己努力程度不夠或方法不當(dāng)，讓他們能學(xué)會將自己的失敗歸因于自己的努力程度不夠或方法不當(dāng)。他們在學(xué)會積極正確的歸因后，就可能不再喪失信心，而是努力克服困難，并在老師的幫助下獲得成功，從而也能體驗(yàn)成功的樂趣。這樣一旦形成良性循環(huán)，他們很有可能摘掉后進(jìn)生的帽子，奮起直追，迎頭趕上。因此，對于后進(jìn)生，要通過一定的歸因訓(xùn)練，使他們學(xué)會將失敗的原因歸結(jié)于努力，從失敗的狀態(tài)中解脫出來，也就是說要通過歸因訓(xùn)練來提高后進(jìn)生學(xué)習(xí)的積極性。根據(jù)維納的理論，努力這一內(nèi)部因素是可以控制的，是可以有增加或減少的，因此，只要相信努力將帶來成功，那么人們就會在行為中堅持不懈地努力。

德韋克（1973）曾對一些數(shù)學(xué)成績差又缺乏自信的學(xué)生進(jìn)行歸因訓(xùn)練，在訓(xùn)練中，讓他們解答一些數(shù)學(xué)題。當(dāng)他們獲得成功時，告訴他們，這是努力的結(jié)果；當(dāng)他們失敗時，這是因?yàn)榕€不夠。經(jīng)過一段訓(xùn)練后，學(xué)生不僅形成了努力歸因，而且增強(qiáng)了學(xué)習(xí)的信心，提高了學(xué)習(xí)成績。由此可見，進(jìn)行積極歸因訓(xùn)練對于后進(jìn)生轉(zhuǎn)變具有重要意義。

歸因訓(xùn)練的基本步驟如下：第一，了解學(xué)生的歸因傾向?？赏ㄟ^觀察、談話或問卷測驗(yàn)來進(jìn)行。第二，讓學(xué)生進(jìn)行某種活動，并取得成敗體驗(yàn)?？勺尯筮M(jìn)生通過練習(xí)、單元考試、回答問題等取得成功與失敗的體驗(yàn)。第三，讓學(xué)生對自己的成敗進(jìn)行歸因。可讓學(xué)生在能力、努力、任務(wù)難度、運(yùn)氣中選擇其成敗的原因。第四，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行積極歸因。當(dāng)學(xué)生將成功歸因于自己的努力和能力，將失敗歸因于努力不夠時，教師要給予積極強(qiáng)化；如果學(xué)生將成功歸因于外部因素，將失敗歸因于缺乏能力或外部因素時，教師要對學(xué)生進(jìn)行歸因指導(dǎo)，告訴后進(jìn)生成功是其努力的結(jié)果，而失敗則是其努力不夠。

2.運(yùn)用歸因理論，有助于后進(jìn)生消除無力感。

無力感是指由于連續(xù)的失敗體驗(yàn)而導(dǎo)致個體產(chǎn)生的對行為結(jié)果感到無法控制、無能為力的心理狀態(tài)。在學(xué)校中，存在著無力感的現(xiàn)象，對那些因多次失敗而變得自暴自棄，產(chǎn)生無力感的后進(jìn)生，我們可采取一些措施去防治或消除他們的無力感。

歸因理論認(rèn)為，教師對學(xué)生的歸因及評價對學(xué)生的影響尤為深遠(yuǎn)，在教學(xué)過程中，在師生交往的過程中，由于教師的特殊身份和地位，教師在很大程度上決定學(xué)生如何解釋和說明自己的學(xué)習(xí)成敗結(jié)果。這就要求教師在后進(jìn)生的轉(zhuǎn)化過程中要科學(xué)歸因。后進(jìn)生由于遭受系列的失敗或挫折并被不當(dāng)?shù)臍w因所左右時，會感到自己對一切都失去控制和無能為力，產(chǎn)生習(xí)得性無助感。如不及時轉(zhuǎn)化，將使他們進(jìn)一步增強(qiáng)對學(xué)習(xí)的畏難情緒和厭學(xué)心理，從而表現(xiàn)出對學(xué)習(xí)的消極狀態(tài)，對集體活動的漠不關(guān)心及與周圍環(huán)境的格格不入。這就要求教師要及時給予后進(jìn)生期望和鼓勵，及時使用肯定性評價語言和行動，給予激勵性評價，消除后進(jìn)生的習(xí)得性無助感，使他們在心理上產(chǎn)生有助感，從而增強(qiáng)信心，激發(fā)動力。如教師可通過挖掘后進(jìn)生的閃光點(diǎn)，并以此為切入點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)能讓其發(fā)揮自身優(yōu)勢的任務(wù)，鼓勵其加以努力獲取成功，從而體驗(yàn)成功的快樂。

（1）消除學(xué)校中的不可控狀況。不可控狀況是無力感產(chǎn)生的環(huán)境條件，如果這一條件改變或消失了，那么人就不會產(chǎn)生無力感，即使產(chǎn)生了無力感也會逐漸消失。后進(jìn)生雖然努力，但還是不如好學(xué)生，如果老師這時仍然指責(zé)他，他就會灰心喪氣；但是，如果老師能及時鼓勵他的進(jìn)步，他就會繼續(xù)努力。因此，要防止其產(chǎn)生無力感，首先，要提供一定的環(huán)境條件，使他們相信只要努力就能獲得相應(yīng)的成果；其次，要對他們的行為結(jié)果給予及時的評價和反饋，使他們感到自身行為的有效性；再次，不僅要給他們提出遠(yuǎn)大目標(biāo)，更要提出具體的小目標(biāo)，使他們?nèi)菀卓吹阶约旱某晒?/p>

（2）防止學(xué)生產(chǎn)生“結(jié)果不可控”的認(rèn)知。產(chǎn)生無力感的關(guān)鍵是結(jié)果不可控的認(rèn)知，甚至于有時明明是可控的狀況，但由于人把它認(rèn)知為不可控，就會產(chǎn)生無力感。首先，要具體分析失敗的原因并采取相應(yīng)行動，防止將特定的無力感泛化到其他情境。例如，數(shù)學(xué)成績不良可能是自己數(shù)學(xué)能力較差，但這不等于自己所有的方面都不行，這樣就能揚(yáng)長避短，防止陷入無力感。因此，可通過歸因訓(xùn)練使人學(xué)會歸因，改變應(yīng)有的不良?xì)w因傾向。

（3）培養(yǎng)意志，增強(qiáng)免疫力。人人都會受挫，但卻不是人人都會陷入到無力感之中，意志力在這中間起著一定作用。增強(qiáng)人的意志力不僅會使人擺脫無力感的纏繞，更重要的是會使人不畏艱難困苦，堅持不懈的努力。增強(qiáng)意志，首先是要使人樹立一個明確并且適當(dāng)?shù)哪繕?biāo)，過大或過低的目標(biāo)都不行，應(yīng)據(jù)自己的實(shí)際情況及時調(diào)整目標(biāo)。其次，要使人學(xué)會根據(jù)自己的實(shí)際情況及時調(diào)整目標(biāo)。再次，克服自卑，增強(qiáng)自信心，堅決同困難作斗爭。

3.運(yùn)用歸因理論，有助于增強(qiáng)后進(jìn)生的自我效能感。

自我效能感是指人對自己是否能夠成功地進(jìn)行某一成就行為的主觀判斷。它意味著人是否確信自己能夠成功地進(jìn)行帶來某一結(jié)果的行為。當(dāng)確信自己能夠進(jìn)行某一活動，他就會產(chǎn)生高度的自我效能感，并會去進(jìn)行那一活動。研究表明，當(dāng)學(xué)生把成功歸因于個人努力時，往往能產(chǎn)生一種自我滿足的、積極愉悅的情緒體驗(yàn)，增強(qiáng)自我效能感，從而認(rèn)識到自己的能力和力量，消除自卑心理，增強(qiáng)自信，激發(fā)斗志，為解決問題提供動力條件。

后進(jìn)生總是對自己信心不足，自我效能感較低，因此，后進(jìn)生轉(zhuǎn)化應(yīng)注意從以下幾個方面。

（1）讓后進(jìn)生更多地體驗(yàn)到成功。行為的成敗體驗(yàn)，對效能感影響最大。成功的經(jīng)驗(yàn)會提高人的自我效能感，多次失敗的經(jīng)驗(yàn)會降低人的自我效能感。不斷成功會使人建立起穩(wěn)定的自我效能感，這種效能感不會因一時的挫折而降低，而且會泛化到其它類似情境中去。因此，教師要讓后進(jìn)生產(chǎn)生更多的成功體驗(yàn)，要善于給后進(jìn)生提供難度適中的學(xué)習(xí)任務(wù)和要求。如果學(xué)習(xí)任務(wù)過難，要求過高，學(xué)生就容易感受失??；如果學(xué)習(xí)任務(wù)和要求過低，即使取得了成功，學(xué)生也不會增強(qiáng)自我效能感。

（2）為學(xué)生提供適當(dāng)?shù)陌駱?。后進(jìn)生通過觀察榜樣示范的行為獲得的間接經(jīng)驗(yàn)會影響自我效能感。當(dāng)后進(jìn)生看到與自己水平差不多的榜樣取得了成功，就會增強(qiáng)自我效能感，認(rèn)為自己也能完成同樣的任務(wù)；看到與自己能力不相上下的示范者遭受了失敗，就會降低自我效能感，覺得自己也不會取得成功的希望。在提供榜樣時，一是要給后進(jìn)生提供信息，使其從榜樣的示范中學(xué)習(xí)到有效的解決問題的方法和策略；二是要給學(xué)生提供比較標(biāo)準(zhǔn)，使學(xué)生通過與榜樣的比較，獲得判斷自身效能的信息。

（3）使后進(jìn)生學(xué)會自我強(qiáng)化。自我強(qiáng)化是人根據(jù)自己設(shè)立的標(biāo)準(zhǔn)來評價自己的行為時，以自己能支配的強(qiáng)化去增強(qiáng)和維持自己達(dá)到目標(biāo)的行為。當(dāng)人達(dá)到自己的標(biāo)準(zhǔn)時會感到自己的能力，產(chǎn)生或增強(qiáng)自我效能感。教師要通過示范教導(dǎo)等方式使學(xué)生學(xué)會確立合適目標(biāo)，根據(jù)自己的能力與目標(biāo)來評價自己對自己的行為，進(jìn)行檢查評價。教師可通過一步步地設(shè)立較近的目標(biāo)的方法使學(xué)生逐步學(xué)會確立適當(dāng)?shù)哪繕?biāo)。因?yàn)榻咏哪繕?biāo)能夠很快得到結(jié)果，有助于使后進(jìn)生進(jìn)行自我評價，同時也容易成功，增強(qiáng)其自我效能感。

4.運(yùn)用歸因理論，有助于對后進(jìn)生進(jìn)行恰當(dāng)?shù)谋頁P(yáng)與獎勵、批評與懲罰。

表揚(yáng)與獎勵和批評與懲罰是最典型的，也是教師運(yùn)用最多的強(qiáng)化形式。大量研究表明，這兩種強(qiáng)化形式直接影響學(xué)生對自己成功和失敗結(jié)果的歸因。根據(jù)歸因理論，如果一個人在困難任務(wù)上成功受表揚(yáng)，會引起他的高能力知覺；相反，如果在簡單任務(wù)上失敗并被批評則可能引起他的低能力知覺。所以，在后進(jìn)生轉(zhuǎn)化教育過程中，教育者要恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用表揚(yáng)與批評這兩種強(qiáng)化手段。在后進(jìn)生達(dá)到一個新高度或完成一個既定目標(biāo)時，及時給予充分的表揚(yáng)及肯定。同時，當(dāng)發(fā)現(xiàn)后進(jìn)生有所松懈，在簡單的任務(wù)前仍猶豫不決，不思進(jìn)取時，則要實(shí)事求是地做出批評。

雖然表揚(yáng)和獎勵對學(xué)習(xí)具有促進(jìn)作用，但使用過多或使用不當(dāng)，也會產(chǎn)生消極作用。布洛菲（1983/1986）總結(jié)了有關(guān)表揚(yáng)的文獻(xiàn)，提出了怎樣使表揚(yáng)具有最佳效果的建議。他認(rèn)為有效地表揚(yáng)應(yīng)具備下列關(guān)鍵特征：①表揚(yáng)應(yīng)針對學(xué)生的良性行為；②教師應(yīng)明確學(xué)生的何種行為值得表揚(yáng)，應(yīng)強(qiáng)調(diào)導(dǎo)致表揚(yáng)的那種行為；③表揚(yáng)應(yīng)真誠，體現(xiàn)教師對學(xué)生成就的關(guān)心；④表揚(yáng)應(yīng)具有這樣的意義，即如果學(xué)生投入適當(dāng)?shù)呐?，則將來還有可能成功；⑤表揚(yáng)應(yīng)傳遞這樣的信息，即學(xué)生努力并受到表揚(yáng)，是因?yàn)樗麄兿矚g這項(xiàng)任務(wù)并想形成有關(guān)的能力。同時，由于批評容易引起人消極的情緒體驗(yàn)，特別是針對后進(jìn)生，在使用批評這一強(qiáng)化形式時，應(yīng)注意方式，謹(jǐn)慎使用。

教師在引導(dǎo)學(xué)生積極歸因、增強(qiáng)信心時，一方面，要使學(xué)生感到自己的努力是不夠的，要不斷加強(qiáng)努力。另一方面，還要使學(xué)生不斷感到自己的努力是有效的，增強(qiáng)他們的自信心，才能讓他們努力堅持下去。教師恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用表揚(yáng)與獎勵、批評與懲罰，能最大限度地引起后進(jìn)生的高能力知覺，讓后進(jìn)生盡最大的努力去學(xué)習(xí)，從而使后進(jìn)生的轉(zhuǎn)化達(dá)到事半功倍的效果。

［1］馮忠良，伍新春等著.教育心理學(xué).人民教育出版社，2000.12，第1版.

［2］張向葵主編.教育心理學(xué).中央廣播電視大學(xué)出版社，2003.10，第1版.

［3］瘳洪玲.研究歸因理論，激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī).教育探索，2003，（6）.

［4］陳鳳琴.正確歸因與“后進(jìn)生”的轉(zhuǎn)化.中國教育學(xué)刊，2003，（6）.

［5］韓仁生.歸因理論在教育中的應(yīng)用.教育理論與實(shí)踐，2004，（2）.

［6］鐘啟泉著.差生心理與教育.上海教育出版社，1997.

［7］于靖著.淺談歸因理論在教學(xué)活動中的應(yīng)用.中小學(xué)教師培訓(xùn)（中學(xué)版）.中小學(xué)教師培訓(xùn)雜志社，1998，（4）.