林建榮

(黃石理工學(xué)院醫(yī)學(xué)院，湖北黃石435003)

0 引言

醫(yī)學(xué)?？平逃龘?dān)負(fù)著為農(nóng)村、基層培養(yǎng)實(shí)用性通科醫(yī)師和為各級醫(yī)院輸送高級醫(yī)技人才的雙重任務(wù)［1］。遵循“教育為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)事業(yè)服務(wù)”的方針，體現(xiàn)“在已有改革成果的基礎(chǔ)上加強(qiáng)整合、注重實(shí)踐、大膽創(chuàng)新”的思路，重新審視我院教學(xué)現(xiàn)狀，感到相差懸殊。主要問題是教育觀念陳舊，以教師為中心;課程間內(nèi)容分隔重復(fù)，教學(xué)方法單一;實(shí)驗(yàn)、實(shí)習(xí)以技能為主體的訓(xùn)練不夠，教學(xué)手段不夠先進(jìn)，條件較差;學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)過重，學(xué)習(xí)被動，在教學(xué)過程中對學(xué)生能力培養(yǎng)不夠。針對臨床醫(yī)學(xué)教育改革中存在的問題，通過文獻(xiàn)分析、專家咨詢，在總結(jié)已有改革成果的基礎(chǔ)上，經(jīng)過廣泛討論和研究，建立“適合培養(yǎng)基層醫(yī)療衛(wèi)生機(jī)構(gòu)所需要的，實(shí)踐能力較強(qiáng)的高級醫(yī)學(xué)人才的新型醫(yī)學(xué)?？平逃Ｊ健薄Ｖ贫ê蛯?shí)施以加強(qiáng)能力培養(yǎng)、加強(qiáng)預(yù)防醫(yī)學(xué)教育和人文教育、優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)和教學(xué)內(nèi)容為指導(dǎo)思想的教改方案。

1 課題研究的指導(dǎo)思想

根據(jù)3年制臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)，樹立“以人為本”、“以學(xué)生為主體”的教育觀念［2］，重視教學(xué)改革，加強(qiáng)整合，注重實(shí)踐，從課程體系、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和能力培養(yǎng)等方面深入探索和實(shí)踐，形成以培養(yǎng)實(shí)踐能力為主線的臨床醫(yī)學(xué)新的教學(xué)模式。

2 研究方法與技術(shù)路線

2.1 研究方法

1)文獻(xiàn)法:收集有關(guān)醫(yī)學(xué)教學(xué)改革的各種信息。

2)論證法:通過調(diào)查反饋，及時(shí)了解社會對畢業(yè)生的專業(yè)知識結(jié)構(gòu)和實(shí)際工作能力的要求，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行充分論證。

3)問卷調(diào)查:通過問卷調(diào)查，聽取師生及專家對當(dāng)前教學(xué)改革的意見與建議。

4)測評:通過多種方法獲得師生對教學(xué)改革實(shí)踐的評價(jià)。

5)統(tǒng)計(jì)分析:改革結(jié)果的有關(guān)資料通過微機(jī)統(tǒng)計(jì)分析。

2.2 技術(shù)路線

多種途徑獲取改革信息→多次論證形成實(shí)施方案→通過實(shí)踐→形成實(shí)用性醫(yī)學(xué)?？迫瞬诺慕虒W(xué)模式。

3 改革的主要內(nèi)容和結(jié)果

3.1 改革的原則與措施

改革的原則與措施:

1)為體現(xiàn)“實(shí)用性”人才培養(yǎng)的辦學(xué)宗旨，加強(qiáng)了臨床實(shí)踐能力的培養(yǎng)及重視臨床基本技能的訓(xùn)練。

2)以學(xué)科群為單位，整合與優(yōu)化課程體系，實(shí)行跨學(xué)科綜合教學(xué)模式。

3)改變?nèi)宋纳鐣n程設(shè)置相對薄弱的狀況，增加其在課程體系中的比例。

4)加強(qiáng)基礎(chǔ)學(xué)科之間的橫向聯(lián)系，以及基礎(chǔ)與臨床之間的縱向聯(lián)系，進(jìn)行聯(lián)組教學(xué)［3］。

5)改變課程間重復(fù)、課時(shí)數(shù)過多、學(xué)生負(fù)擔(dān)過重現(xiàn)象，重組課程體系，減少課時(shí)，更新教學(xué)內(nèi)容，減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)，還給學(xué)生自主支配的時(shí)間，培養(yǎng)學(xué)生主動學(xué)習(xí)的能力和習(xí)慣。

6)改革基礎(chǔ)和臨床聯(lián)系不緊密的狀況，實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)教學(xué)與臨床教學(xué)的多種形式的緊密聯(lián)系、相互滲透。通過組織學(xué)生早期接觸臨床，培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)用基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)理論分析解釋臨床一般現(xiàn)象的能力，為今后的臨床學(xué)習(xí)和工作打下較扎實(shí)的醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)。

7)改變單純講授的單一教學(xué)方式，實(shí)現(xiàn)以問題為導(dǎo)向的師生互動的討論式［4］、學(xué)生走上講臺的教學(xué)方式以及自學(xué)提問—分組討論—教師總結(jié)3段教學(xué)法等。

8)在考試環(huán)節(jié)上，為能全面、真實(shí)地反映學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)成績，建立了試題庫，理論考試嚴(yán)格實(shí)行教考分離及集體閱卷制度;同時(shí)為綜合考查學(xué)生的實(shí)際應(yīng)用能力與動手能力，每門課程加大了實(shí)踐性教學(xué)環(huán)節(jié)的成績在總成績中所占比重，以此促進(jìn)學(xué)生注重所學(xué)知識的學(xué)用結(jié)合。

3.2 形成以培養(yǎng)實(shí)踐能力為主線的臨床醫(yī)學(xué)新的教學(xué)模式

為了使實(shí)用性醫(yī)學(xué)?？迫瞬诺慕虒W(xué)模式和課程結(jié)構(gòu)更加合理，通過文獻(xiàn)分析、專家咨詢，在總結(jié)已有改革成果的基礎(chǔ)上，經(jīng)過廣泛討論和研究，并經(jīng)過實(shí)踐形成了臨床醫(yī)學(xué)實(shí)用性醫(yī)學(xué)專科人才的教學(xué)模式和課程設(shè)置的初步方案。

1)實(shí)用性醫(yī)學(xué)?？迫瞬诺慕虒W(xué)模式:即1年的理論教學(xué)，2.5個月的臨床基地教學(xué)，7.5個月的理論教學(xué)，1年的臨床實(shí)習(xí)(理論—實(shí)踐—理論—再實(shí)踐)。

2)優(yōu)化的課程結(jié)構(gòu)和教學(xué)內(nèi)容［5－6］。

①交叉融合的課程體系:“病原生物學(xué)”整合教學(xué);“人體解剖學(xué)”、“組織胚胎學(xué)”與“生理學(xué)”整合教學(xué);②基礎(chǔ)與臨床的滲透教學(xué):臨床藥理、臨床病理、臨床免疫與臨床課程交叉教學(xué);基礎(chǔ)與臨床教學(xué)內(nèi)容的滲透;基地教學(xué)與早期臨床實(shí)踐;基礎(chǔ)與臨床聯(lián)組教學(xué);③師生間互動的教學(xué)方式。

4 課題研究的主要過程

2005級3年制臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生隨機(jī)分為實(shí)驗(yàn)班和對照班，分別用新、舊教學(xué)模式組織教學(xué)。實(shí)驗(yàn)班和對照班除教學(xué)模式不同外，其余的教學(xué)條件，包括授課教師水平、教學(xué)內(nèi)容要求、教材、教具和期末考試試卷等完全相同。

4.1 交叉融合的課程體系

改革原有基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)“各自為政”的課程體系，主要是將“醫(yī)學(xué)微生物學(xué)”與“人體寄生蟲學(xué)”整合為“病原生物學(xué)”;將“人體解剖學(xué)”、“組織胚胎學(xué)”與“生理學(xué)”融合為“人體結(jié)構(gòu)與機(jī)能”;其他基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程如“生物化學(xué)”、“免疫學(xué)”、“藥理學(xué)”、“病理學(xué)”、“病理生理學(xué)”等，雖然名稱未變，但是也根據(jù)改革的指導(dǎo)思想進(jìn)行了全面改革，新的課程體系改變了課程間的重復(fù)、分隔，課時(shí)過多、學(xué)生負(fù)擔(dān)過重的狀況，實(shí)現(xiàn)了減少學(xué)時(shí)、更新內(nèi)容、減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)、還給學(xué)生自主支配時(shí)間的目的，提高了學(xué)生主動學(xué)習(xí)、主動獲取專業(yè)信息的能力。以下著重介紹2門重組的新課程。

4.1.1 “病原生物學(xué)”整合教學(xué)

將“微生物學(xué)”和“人體寄生蟲學(xué)”整合為1門新的課程，即“病原生物學(xué)”。在教學(xué)過程中對教材結(jié)構(gòu)作了較大調(diào)整，總論是重點(diǎn)，因?yàn)槲⑸锱c寄生蟲都是對人體有致病性的病原體，2門課程的研究內(nèi)容(如致病性、免疫性、檢查方法等)有許多共同之處，以病原生物的類型、致病特點(diǎn)和與臨床醫(yī)學(xué)的相關(guān)性為主線，適當(dāng)?shù)诸惙矫娴膬?nèi)容，強(qiáng)化臨床醫(yī)學(xué)概念，將2門課程的內(nèi)容相互滲透和有機(jī)融合，這樣更有助于學(xué)生完整地掌握學(xué)科知識和技能。

在教學(xué)安排上由于減少了重復(fù)，總學(xué)時(shí)由92學(xué)時(shí)減到68學(xué)時(shí)，改革單純講授的課堂教學(xué)方式，除實(shí)驗(yàn)標(biāo)本觀察外，讓學(xué)生深入疫區(qū)和醫(yī)院，掌握大量的感性知識;在教師指導(dǎo)下制作活體標(biāo)本，培養(yǎng)學(xué)生自己動手做實(shí)驗(yàn)的能力，并以案例形式組織學(xué)生討論和推測可能致病的病原體，以及它們的感染途徑、致病機(jī)制、診斷和治療原則，并提出防治策略。該融合課程已在2005級臨床醫(yī)學(xué)3年制實(shí)驗(yàn)班中實(shí)施。

4.1.2 “人體解剖學(xué)”、“組織胚胎學(xué)”與“生理學(xué)”整合教學(xué)

1)該項(xiàng)教學(xué)研究的依據(jù):“人體解剖學(xué)”、“組織胚胎學(xué)”與“生理學(xué)”這3門課程有密切的關(guān)系，“組織胚胎學(xué)”本是“系統(tǒng)解剖學(xué)”的發(fā)展和分支，“人體生理學(xué)”是生物科學(xué)中的一個分支，它以人體的功能為研究對象。過去我們將這3門課程完全獨(dú)立地組織教學(xué)。學(xué)生先學(xué)的“人體解剖學(xué)”、“組織胚胎學(xué)”為后學(xué)的“生理學(xué)”建立“基礎(chǔ)”。這3門課程教學(xué)是獨(dú)立進(jìn)行的，結(jié)果是往往先學(xué)到的“人體解剖學(xué)”、“組織胚胎學(xué)”知識需要在一個學(xué)期或更長時(shí)間以后才用到，前后脫節(jié)，當(dāng)學(xué)到“生理學(xué)”課程需要前面已學(xué)過的“人體解剖學(xué)”、“組織胚胎學(xué)”知識發(fā)揮“基礎(chǔ)”作用時(shí)，知識卻已忘得所剩無幾，發(fā)揮不了“基礎(chǔ)”作用;其次，教師在講授“生理學(xué)”時(shí)，往往還得對“人體解剖學(xué)”、“組織胚胎學(xué)”的內(nèi)容進(jìn)行回顧性的重復(fù)，以便于學(xué)生理解“生理學(xué)”的內(nèi)容，這就額外地增加了教和學(xué)的時(shí)間和精力;再者，由于這3門課程的教學(xué)獨(dú)立進(jìn)行，學(xué)生也無法充分感受和掌握3門課程之間密切的內(nèi)在聯(lián)系等等?；谶@些狀況，本項(xiàng)目擬將這3門課程綜合成1門課程，即“人體結(jié)構(gòu)與機(jī)能”，采用一種綜合教學(xué)模式，以提高教的效果和學(xué)的效率，節(jié)省學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)間和精力，既減輕了學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，又增強(qiáng)了教學(xué)效果，并培養(yǎng)了學(xué)生縱、橫邏輯推理和抽象思維能力及綜合和靈活運(yùn)用所學(xué)知識的能力。

2)具體的研究實(shí)踐:2005級3年制各以1個大班分別設(shè)為實(shí)驗(yàn)班和對照班，分別用新、舊教學(xué)模式組織教學(xué)。編寫了統(tǒng)一的教學(xué)大綱和教學(xué)日歷，按照教學(xué)大綱和教學(xué)日歷的要求，每1個章節(jié)將系統(tǒng)解剖學(xué)的內(nèi)容安排在前，先進(jìn)行教學(xué);相應(yīng)的組織胚胎學(xué)內(nèi)容緊接其后進(jìn)行教學(xué)，最后進(jìn)行生理學(xué)教學(xué)。也就是前面1/3周教學(xué)1個章節(jié)的系統(tǒng)解剖學(xué)內(nèi)容，中間1/3周教學(xué)同一章節(jié)的組織胚胎學(xué)內(nèi)容，后面1/3周教學(xué)同一章節(jié)的生理學(xué)內(nèi)容。如消化系統(tǒng)，先教學(xué)消化系統(tǒng)的解剖學(xué)內(nèi)容，緊接其后教學(xué)消化系統(tǒng)的組織學(xué)內(nèi)容，最后教學(xué)生理學(xué)內(nèi)容。實(shí)驗(yàn)班和對照班除教學(xué)模式不同外，其余的教學(xué)條件，包括授課教師水平、教學(xué)內(nèi)容要求、教材、教具、教學(xué)時(shí)數(shù)和期末考試試卷等完全相同。

4.2 基礎(chǔ)與臨床的滲透教學(xué)

為改革基礎(chǔ)教學(xué)和臨床教學(xué)聯(lián)系不緊密的狀況，實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)教學(xué)與臨床教學(xué)的多種形式的緊密聯(lián)系、相互滲透，通過組織學(xué)生早期接觸臨床，培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)用基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)理論分析解釋臨床的一般現(xiàn)象的能力，為今后的臨床學(xué)習(xí)和工作打下較扎實(shí)的醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)。

4.2.1 臨床藥理、臨床病理、臨床免疫與臨床課程交叉教學(xué)

將“臨床病理學(xué)”、“臨床藥理學(xué)”、“臨床免疫學(xué)”3門課程安排在“診斷學(xué)”之后與“內(nèi)科學(xué)”和“外科學(xué)”總論同時(shí)進(jìn)行。實(shí)踐證明，這有利于基礎(chǔ)理論與臨床的滲透，對臨床實(shí)踐具有指導(dǎo)作用，同時(shí)也促進(jìn)了學(xué)生對理論知識認(rèn)識的升華，解決基礎(chǔ)與臨床脫節(jié)的問題。

4.2.2 基礎(chǔ)與臨床教學(xué)內(nèi)容的滲透

針對過去基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程與臨床聯(lián)系不密切的問題，改革為基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程緊密聯(lián)系臨床，聯(lián)系的方式多樣，有教學(xué)內(nèi)容與臨床聯(lián)系、基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教師與臨床教師聯(lián)組教學(xué)、既在基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)院中教學(xué)又到教學(xué)醫(yī)院進(jìn)行床邊教學(xué)。結(jié)合臨床講授基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)，這種教學(xué)方式培養(yǎng)了學(xué)生應(yīng)用基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)理論分析解釋一般的臨床現(xiàn)象的能力，為今后臨床學(xué)習(xí)與臨床工作打下了較扎實(shí)的基礎(chǔ)，同時(shí)還培養(yǎng)了學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題與分析問題的初步能力。

4.2.3 基地教學(xué)與早期臨床實(shí)踐［7］

基地教學(xué)是我院教學(xué)改革的一項(xiàng)新舉措，是教學(xué)計(jì)劃中加強(qiáng)實(shí)踐能力培養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)，是早期接觸臨床的重要教學(xué)形式，它不同于臨床見習(xí)和畢業(yè)實(shí)習(xí)?；亟虒W(xué)是根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)和教學(xué)大綱，按照教學(xué)計(jì)劃安排實(shí)施的教學(xué)方式，在教學(xué)過程中，除了課堂教學(xué)外，還通過參加臨床實(shí)踐獲得必要的感性知識，并且保持了學(xué)科教學(xué)的系統(tǒng)性、完備性和連續(xù)性。我院選擇了愛康醫(yī)院、浠水醫(yī)院作為基地教學(xué)醫(yī)院，先在2005級臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)1班進(jìn)行了為期10周的基地教學(xué)。學(xué)生早期接觸臨床，增加了感性知識，讓學(xué)生帶著問題進(jìn)入基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)階段的學(xué)習(xí)，為學(xué)生能力培養(yǎng)打下了感性的知識基礎(chǔ)。

4.2.4 基礎(chǔ)與臨床聯(lián)組教學(xué)

為加強(qiáng)基礎(chǔ)學(xué)科之間的橫向聯(lián)系以及基礎(chǔ)與臨床之間的縱向聯(lián)系，我們組織10個課題進(jìn)行聯(lián)組教學(xué)。

4.3 師生間互動的教學(xué)方式

為了改變單純講授的單一的教學(xué)方式，各門課程都采用了多種形式的師生間互動的教學(xué)方式，其中以問題帶動討論的方式為最多，這種教學(xué)方式可真正發(fā)揮學(xué)生的主體作用、教師的主導(dǎo)作用，有利于學(xué)生主動獲取知識及發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力的培養(yǎng)。課程學(xué)時(shí)比例如表1所示。

表1 課程學(xué)時(shí)比例

下面以“診斷學(xué)”為例來說明師生間互動的教學(xué)方式的具體實(shí)施情況。

選擇我院2005級臨床醫(yī)學(xué)1班47名學(xué)生為研究對象，對“診斷學(xué)”部分章節(jié)采用師生間互動式的教學(xué)方式。“診斷學(xué)”章節(jié)(小組討論)的教學(xué)學(xué)時(shí)比例如表2所示。

表2 “診斷學(xué)”章節(jié)學(xué)時(shí)比例

互動式的組織及小組討論過程:全班學(xué)生以23～24人為一個大組，每個大組再以5～6人為一個小組，每大組安排1位教師指導(dǎo)。選取典型的病例，采用“以問題為中心—主動性學(xué)習(xí)—教師引導(dǎo)”的教學(xué)方式。以學(xué)生為主體，由學(xué)生提出問題，學(xué)生組織發(fā)言、展開討論，并由學(xué)生將討論要點(diǎn)歸納并加以總結(jié)。教師引導(dǎo)學(xué)生思維，指導(dǎo)學(xué)習(xí)方法，并列舉典型的討論觀點(diǎn)，提供相應(yīng)的參考答案。

4.4 培養(yǎng)實(shí)用性醫(yī)學(xué)專科人才的教學(xué)模式的實(shí)踐

2005級學(xué)生先經(jīng)過1年在校理論學(xué)習(xí)，然后經(jīng)過2.5個月的基地教學(xué)(愛康醫(yī)院、浠水醫(yī)院)，再回到學(xué)校經(jīng)過7.5個月的理論強(qiáng)化學(xué)習(xí)，最后進(jìn)行為期1年的臨床實(shí)習(xí)(理論—實(shí)踐—理論—實(shí)踐)。

5 培養(yǎng)學(xué)生能力效果的評價(jià)、分析

5.1 “病原生物學(xué)”整合教學(xué)評價(jià)

調(diào)查表明，87%的教師認(rèn)為整合課程減少了重復(fù)，有利于學(xué)生完整地掌握“病原生物學(xué)”的知識和系統(tǒng)的實(shí)踐技能，提高了學(xué)生分析問題和解決問題的能力;92%的學(xué)生認(rèn)為整合的教學(xué)內(nèi)容和多樣的教學(xué)方式有利于他們建立完整的知識結(jié)構(gòu)，有利于提高綜合分析、解決問題的能力和實(shí)踐動手的能力。

5.2 “人體解剖學(xué)”、“組織胚胎學(xué)”與“生理學(xué)”整合教學(xué)評價(jià)

無記名問卷調(diào)查結(jié)果顯示:62%的學(xué)生認(rèn)為該教學(xué)模式給學(xué)生提供了豐富的背景知識，拓寬了學(xué)生的視野，加強(qiáng)了相鄰學(xué)科的聯(lián)系，提高了生理學(xué)的學(xué)習(xí)效率;75%的學(xué)生認(rèn)為該教學(xué)模式有助于系統(tǒng)解剖學(xué)為組織胚胎學(xué)的學(xué)習(xí)發(fā)揮打基礎(chǔ)的作用和更好地加強(qiáng)對組織胚胎學(xué)學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解和吸收;90%的學(xué)生認(rèn)為該教學(xué)模式符合學(xué)習(xí)人體形態(tài)結(jié)構(gòu)從宏觀到微觀逐步深入的規(guī)律及邏輯思維推理能力的提高。

5.3 基礎(chǔ)與臨床教學(xué)內(nèi)容滲透的評價(jià)

2種教學(xué)模式下學(xué)生“內(nèi)科學(xué)”考試成績?nèi)绫?所示。

表3 2種教學(xué)模式下“內(nèi)科學(xué)”考試成績(ˉx±s)

結(jié)果顯示:采用新教學(xué)模式，學(xué)生基礎(chǔ)知識得分及應(yīng)用能力得分均優(yōu)于采用傳統(tǒng)教學(xué)方法的班級，有非常顯著性差異(P＜0.01)，說明新教學(xué)模式對提高學(xué)生知識技能很有幫助，提高了教學(xué)質(zhì)量。

5.4 基地教學(xué)評價(jià)

87%的學(xué)生認(rèn)為該教學(xué)模式改革了基礎(chǔ)和臨床聯(lián)系不緊密的狀況，實(shí)現(xiàn)了基礎(chǔ)教學(xué)與臨床及專業(yè)的多種形式的緊密聯(lián)系、相互滲透，是早期接觸臨床的重要教學(xué)形式，加強(qiáng)了實(shí)踐能力培養(yǎng)，學(xué)生在綜合病例分析中顯示較大的優(yōu)勢;40%的學(xué)生認(rèn)為基地教學(xué)組織安排有待完善。

5.5 聯(lián)組教學(xué)評價(jià)

78%的學(xué)生認(rèn)為該教學(xué)模式可加強(qiáng)基礎(chǔ)與臨床、理論與實(shí)踐之間的有機(jī)聯(lián)系;81.5%的學(xué)生認(rèn)為該教學(xué)模式提高了學(xué)習(xí)興趣，減少重復(fù)，減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)，提高了教學(xué)質(zhì)量;92%的教師認(rèn)為搞好聯(lián)組教學(xué)關(guān)鍵是選準(zhǔn)問題，精心組織教師備課和安排好教學(xué)。

5.6 師生間互動的教學(xué)方式評價(jià)

98.3 %的學(xué)生認(rèn)為該教學(xué)法在討論課前，每個同學(xué)需要整理所學(xué)知識，形成自己的觀點(diǎn)，培養(yǎng)了同學(xué)們的自學(xué)能力，課堂上，對重點(diǎn)再次強(qiáng)化，理論同實(shí)際聯(lián)系起來，同時(shí)鍛煉了同學(xué)們的膽量，訓(xùn)練了思考醫(yī)學(xué)問題的思維; 89.5%的學(xué)生認(rèn)為病歷討論可以激發(fā)興趣和好奇，了解臨床情況;89%的學(xué)生認(rèn)為該教學(xué)法有利于培養(yǎng)主動獲取知識、發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力。

5.7 對實(shí)用性醫(yī)學(xué)?？迫瞬诺慕虒W(xué)模式的評價(jià)

學(xué)生普遍認(rèn)為這種教學(xué)模式的設(shè)計(jì)符合認(rèn)識規(guī)律，對提高學(xué)生知識技能很有幫助。尚待進(jìn)一步研究的主要問題:①如何培養(yǎng)“一專多能”的教師;②如何發(fā)揮基地教學(xué)的優(yōu)勢;③如何使前后期教學(xué)融合;④教材建設(shè)問題等。

［1］ 姚軍漢，閔三旭.西部地區(qū)醫(yī)學(xué)高職高專院校加強(qiáng)學(xué)生臨床實(shí)踐能力培養(yǎng)的探索與實(shí)踐［J］.中國高等醫(yī)學(xué)教育，2009(2):62－64

［2］ 周新文，王建枝.以培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新和臨床實(shí)踐能力為主線的病理生理學(xué)教學(xué)實(shí)踐與改革［J］.中國病理生理雜志，2009(11):2253

［3］ 喻格書，林建榮，張?zhí)I.臨床專題分析［M］.北京:科學(xué)出版社，2007:165

［4］ 高艷，林建榮.以病例為引導(dǎo)的教學(xué)法在兒科教學(xué)中的運(yùn)用［J］.中國醫(yī)藥導(dǎo)報(bào)，2007，4 (19):173－174

［5］ 林建榮，喻昕，高艷.臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)教學(xué)模式和課程設(shè)置問卷調(diào)查分析及改革建議［J］.黃石理工學(xué)院學(xué)報(bào)，2009(6):57－60

［6］ 陳培剛，梁執(zhí)群，程牛亮，等.臨床專業(yè)課程設(shè)置的改革與實(shí)踐［J］.醫(yī)學(xué)教育，2003(3):7

［7］ 高艷，林建榮.基地教學(xué)在臨床教改中的作用［J］.時(shí)珍國醫(yī)藥，2007，18(143):2039