鄔凌羽

（浙江師范大學生化學院，浙江金華321000）

論高師教育見習對學生成長的意義

鄔凌羽

（浙江師范大學生化學院，浙江金華321000）

教育見習是高師為加強學生職業(yè)適應能力而開設的實踐課程，文章從主體價值觀構建、促進個性完善、明晰學習目標、促進知識與能力的自主構建等方面就教育見習對于學生成長意義進行探討。

高師教育見習實踐課程課程建設職業(yè)能力

高師學生培養(yǎng)方案一般將教育實習安排在第七學期，盡管學生在教育實習中，能更全面地發(fā)現(xiàn)自己在知識結(jié)構、技能、教學意識等方面上的不足，但第八學期的論文工作與就業(yè)所面臨的壓力，使得學生來不及進行知識與能力的完善，匆匆畢業(yè)并走進社會，也使得一些學生感到難以勝任工作。為此，高師在二、三年級各安排一定時間讓學生到中學參加教育見習，觀察、體驗、學習、模仿課程的實施過程。但由于種種原因，高師教育見習從認識、組織到實效均與教育實習存在極大差距，有必要從學生成長意義的視角，對教育見習的意義、作用及組織作進一步的認識。教育見習盡管是以學科教育實踐為切入點，但從實踐的反饋情況看，見習對于學生成長的意義要更甚于單純的學科教育的內(nèi)涵，見習更深刻的意義在于通過進行職業(yè)能力建構的體驗，促進教師職業(yè)主體意識的形成，促進未來的有效學習和行動。

一、加載社會價值意義，構建正確的職業(yè)價值觀

如何讓學生學會關注教育的社會價值？英國社會學家馬斯格雷夫認為：“知識因社會而不同，同一社會內(nèi)知識也有差異，因此，學生應該學些什么，應由社會來定義。在此方式下，社會結(jié)構決定著知識的儲存及其分配?！保?］基于此，課程決定者對課程形成過程中一系列問題的解決，既不是出于對學科知識完備性的考慮，又不是出于應付新的純粹經(jīng)驗的挑戰(zhàn)，而是出于不同時代、不同社會主導價值的要求［2］。但是，當今我國理科高師，學校與社會交流的局限性，導致社會主導價值在高校的傳播與影響作用的弱化，傳統(tǒng)的教育為社會、為國家服務的社會本位價值觀，未能在教育過程中扮演主要角色，存在著角色作為缺位現(xiàn)象，其結(jié)果是傾向于把傳統(tǒng)的孤立的課程目標看成是學科本身的最終目標，學科價值在一定程度上取代了教學的社會價值。但又由于學生生活在一定的社會中，社會的價值因素特別是主流的價值意識還是通過社會的方方面面來影響或決定學生的價值取向。

職業(yè)價值觀反映的是人的需要與社會職業(yè)屬性之間的關系，是人對社會職業(yè)的評價。職業(yè)志向取決于個體對社會的意識以及個體各自的內(nèi)在愛好。對于當今學生職業(yè)價值觀影響最大的因素是行業(yè)前景、收入、職業(yè)穩(wěn)定性等因素，其中也反映出影響職業(yè)價值觀的真正因素是融于社會經(jīng)濟系統(tǒng)中的激勵機制，從而導致學生在知識的學習與抉取上存在著明顯的非理性。教育見習等實踐課程力圖通過提供情景的行為實踐，增強學生與社會有機的聯(lián)系，使學生了解未來社會職業(yè)的真實、明晰社會責任、改變對社會的觀點和看法，樹立普通勞動者與服務社會的價值理念，構建正確的職業(yè)價值觀，反省自己的經(jīng)驗，重新規(guī)劃未來的學習和工作，促使學生去尋求社會價值與個人價值的平衡。職業(yè)實踐體驗應成為課程建設的有機組成，其對于高師課程建設的意義在于實現(xiàn)課程價值與社會價值的統(tǒng)一。

二、提高責任意識，促進個性成熟與完善

在教育見習過程中，師范生嘗試以教師的職業(yè)身份來定位與正視自己，逐漸展露出作為教師應具有的主體性行為特征，而對此種行為的支撐作用更多是來自于作為教師的主體意識與責任意識。具體表現(xiàn)為行為的目的性、計劃性、有效性顯著加強，開展主動思考與反省，嘗試用不同于以往的語言、舉止、行為方式與評價標準（對自己、他人），并使行為更符合大眾行為模式，也更具理性的色彩。同時也拓寬了學生視野，增強了發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力。

心理成熟：教育見習中，中學生的第一聲“老師好”促進了見習生學生身份向教師身份的轉(zhuǎn)變，見習生潛意識中也開始把自己看作是中學教師中的一員，開始學著做事，而且努力去把事情做好。在完成見習任務回校后，會有意識地進行學生、教師二種人格的實踐與演進。開始從原來的被動學習向主動學習轉(zhuǎn)變，會積極主動地優(yōu)化自己，針對學校秩序化的教育環(huán)境與教育資源（如教學計劃、教學安排、課程、教材、考試等）進行更具自主的實踐。思維、意識、行為日趨獨立。當然，全新的實踐環(huán)境，也會使師范生發(fā)現(xiàn)中學教育并非想象中那般和諧理想，存在著理想與現(xiàn)實的沖突，從而促使他們?nèi)シ词?，并試著適應環(huán)境。

行為成熟：從對學生見習相關調(diào)查看，盡管有98%的同學認為見習太辛苦，但是幾乎所有的同學還是認為見習收獲很大。第一次親臨職場的實踐盡管只是短短的幾周，卻對他們的行為有著明顯的催熟作用。師范生為更好地完成見習任務，努力以合格教師的標準要求自己，個體在內(nèi)心中主動展開合格乃至優(yōu)秀教師的形象設計與優(yōu)化，無形中進行著舉止言行的模仿與優(yōu)化實踐，盡力去做好見習中要完成的聽課、輔導、答疑、實驗指導等一系列實踐工作，表現(xiàn)出更強的自律緊迫感與更深的行為責任感，這一切都促進和加速了師范生行為的轉(zhuǎn)化與成熟。

言語成熟：在見習過程中，師范生潛意識中的教師主體意識，會使他們更加留意、注重語言表達方式，并以一種不同于以往的言語風格出現(xiàn)，更加嚴謹，更具邏輯性。還會試學著如何更準確、到位地表達自己的思想，并為學生所理解與接受。

思維方式的成熟：教育見習一個重要特征是讓師范生學會獨立面對學生、班集體、課程，自主應對新的角色對象，在與不同思想觀念、個性特征的中學生的接觸中，師范生必須改變以往觀點片面、思維不夠全面等種種不足，嘗試換位思考，多元化考慮問題，試著從中學生、中學教師多個角度去聯(lián)系、整合地理解問題。

三、強化危機意識，推進有效學習

在教育實踐中，師范生在與學科教師的接觸中很快就會發(fā)現(xiàn)自己在知識結(jié)構、教學能力、教學經(jīng)驗等方面的種種不足；在與中學生的交流中，又會發(fā)現(xiàn)大學內(nèi)容與中學內(nèi)容的關聯(lián)性不足、應用性脫節(jié)等問題；而同學間的實踐表現(xiàn)與作為的比較，更使其知識應用水平、能力運用（包括敬業(yè)精神、教學藝術、人際溝通等）上的差距顯現(xiàn)更為明顯，并呈現(xiàn)清晰且放大的趨勢。教育見習使師范生學會自我評價，認識到自己職業(yè)知識與技能的不足。而面對日益嚴峻的就業(yè)形勢，這種感覺會演變?yōu)橐环N壓力，一種危機意識，危機意識在一定程度上更多地可理解為一種職業(yè)的意識，特別是高師學生學業(yè)上的優(yōu)勢并未與中學教學能力優(yōu)勢成正相關。在一定程序上，也促使師范生對自己未來職業(yè)之路進行抉擇，是從事教師職業(yè)，或是學術求索，或是其它。因此教育見習對于學生知識建構的意義是“認識不足，于事以補”，在于認識并克服其職業(yè)適應危機。通過見習，師范生也要善于總結(jié)自己的優(yōu)勢，正視自己的不足，把危機轉(zhuǎn)化為動力，努力去建立適合自己的學習形式與方法，通過日后自主而有意識的學習，習得更適合自己并與未來職業(yè)特點相關的專業(yè)知識與技能。

四、前置職業(yè)體驗、了解職業(yè)內(nèi)涵，提高職業(yè)能力

學生個人發(fā)展目標和職業(yè)目標的相互交織，形成了學術科目的智力需求和工作性質(zhì)變化的實際職業(yè)需求之間的緊張關系。從課程設計的角度來看，實踐性課程如教育見習有助于消除這種緊張關系，使諸如工作技能、經(jīng)驗等內(nèi)容在課程建設中得到體現(xiàn)。這一點在日趨嚴峻的師資就業(yè)現(xiàn)實中得到了更為清晰的體現(xiàn)，需求方日漸重視學生的實際能力（如試講表現(xiàn)、實習成績等）。從相關調(diào)查看，幾乎所有受訪學生都有培養(yǎng)實踐能力的想法，但由于缺乏對未來職業(yè)的感性認識，而無法進行主動的職業(yè)規(guī)劃與訓練。而絕大多數(shù)高師學生的最終職業(yè)是教師，隨著教師職業(yè)準入制度的變革，使得高師的職業(yè)化教育能力日益成為其立足之本，教師工作的情境性特點更是希望高師通過加強教育見習等實踐教學手段，前置教師職業(yè)情境體驗，嘗試角色行為，讓學生站在職業(yè)主角的角度對未來職業(yè)的行為、內(nèi)涵、特征有一個感性的了解與體驗，嘗試尋找理想與現(xiàn)實的切合點，以期確定自己對未來職業(yè)的偏好與信心，從而進行自己未來的職業(yè)規(guī)劃，以提高職業(yè)適應能力。

同時高師也應積極鼓勵與推動與中學的聯(lián)系，從課程體系、內(nèi)容、結(jié)構到教育方式與手段的變革等內(nèi)容去感受、了解并研究中學教學改革實踐，認識與把握教師職業(yè)角色內(nèi)涵的演進動態(tài)，提高學生職業(yè)能力，構建符合自己發(fā)展特征的角色模型。在某種程度上，教師資格證書制度運用其目標定位功能，促進了學生職業(yè)角色的主動定位。

五、促進知識與能力結(jié)構的自主構建

英國學者所羅門在1987年發(fā)表的《社會性因素對學生理解科學建構的影響》中指出，觀念雖為個體擁有，但個體的科學觀念也要經(jīng)過同行、他人的認可與社會的贊同等，社會因素不可忽略。這種社會因素可能是影響學習科學和形成科學態(tài)度的唯一重要因素［3］。當今高校學生的知識構建的影響大多來自教學計劃、教師、同學。高師教育的封閉性，一定程度使得教師與學生對于中學教學改革與發(fā)展成果認知相對滯后，導致社會因素對于知識建構的影響作用弱化，甚至缺失建構的大方向。如在中學科學教育日益強化科學探究、貼近生活、擴大知識面、注重現(xiàn)代科技知識對于現(xiàn)實生活指導意義的大背景下，高師教育卻還停留在重知識輕方法與過程的教學理念上，以知識為本的課程設計、教材選用、課堂教學限制了課程在情感、態(tài)度、價值觀、科學過程、科學方法領域的教育功能。過于強調(diào)學科自身的邏輯體系、概念、規(guī)律的嚴密性現(xiàn)象還主宰著高師的課堂教學。高師教育理念與中學教學理念的斷層是高師學生知識結(jié)構缺乏社會性建構參與的一個縮影。

中國教育盡管逐漸從與社會的隔閡中走出來，但其與社會的關聯(lián)性還有待加強，而實踐教育是加強學生與社會、職業(yè)聯(lián)系的一條重要途徑。見習中的師范生作為一名未來的職業(yè)者到教學一線去觀摩，體驗、學習教師工作的真實與未來職業(yè)內(nèi)容的全部，包括從課程教學、學生管理、教師間團隊合作、學校教學活動組織配合等。見習使得學生從學習的主體轉(zhuǎn)變?yōu)閷嵺`的主體，從依賴教師指導轉(zhuǎn)化為開展主動實踐。見習也使得高師課程知識從靜態(tài)的文本過渡到動態(tài)的教學實踐，使得學生對教學內(nèi)容的反思、批判、探索、重組與建構成為必要與可能，并實現(xiàn)了知識與未來的職業(yè)意識、內(nèi)容與行為的關聯(lián)，也使建構具有現(xiàn)實意義與應用價值。

［1］Musgrave，P.W.Knowledge,Curriculum and Change. Angns&Robertson.1973：2.

［2］楚江亭.真理的終結(jié)——科學課程的社會學釋義.北京師范大學出版社.

［3］丁邦平.國際科學教育理論研究.北京師范大學研究生院，1999：86.