黃江麗

（北大附中 廣州實驗學校，廣東 廣州 510000）

20世紀80年代以后，以認知主義學習理論為基礎的建構主義學習理論在中小學教學領域中逐漸流行起來，成為國際科學教育改革的主流理論。瑞士心理學家讓·皮亞杰提出了建構主義觀點，他在1970年發(fā)表的《發(fā)生認識論原理》中，從認識的發(fā)生和發(fā)展這一角度對兒童心理進行了系統、深入的研究，提出了認識是一種以主體已有的知識和經驗為基礎的主動建構，這是建構主義觀點的核心所在。

雖然建構主義觀點強調以學生為主體，但是它并不是完全否定教師在教學環(huán)節(jié)中的作用。在建構主義觀點中，教師的作用如下：（1）組織者。教師應當發(fā)揮“導向”的重要作用，發(fā)揮教學組織者的作用，努力調動學生的積極性，幫助他們發(fā)現問題，進行“問題解決”。（2）發(fā)現者。要高度重視對學生錯誤的診斷與糾正，并抱有正確的態(tài)度。（3）中介者。教師是學生與教育方針及知識的橋梁。既要把最新的方法知識提供給學生，又要注意提高他們的全面素質。

然而，很多語文教師過多地把注意力停留在由建構主義理論引申出來的主體論上，單一地認為語文綜合性學習活動應該全部交由學生自己去組織開展，忽視了教師應該發(fā)揮的積極作用。此外，由于語文綜合性學習活動作為新生的課程形態(tài)出現在語文學科的課本上，因此很多教師不能正確地學習、認識語文綜合性學習活動的本質和特征。正是由于以上兩個主要因素的影響，一些教師在幫助學生開展語文綜合性學習活動時，出現一些無效指導行為，使得學生的學習難以達到理想的效果。

《姓名探趣》活動課課堂實錄節(jié)選

師：下面，請各組成員把本次探究的學習成果展示于桌面，有請老師們走近學生，分享他們的快樂，傾聽他們的心聲。（在優(yōu)美的樂曲中，在場聽課的老師與學生開始互動）

鏡頭1：某師問張姓同學：“張姓歷史人物你知道多少？”生如數家珍。“你最佩服的是誰？”“張騫?！薄盀槭裁?？”“因為他兩次出使西域，打通了絲綢之路。”對答如流。

鏡頭2：某師問：“王慢慢同學，你為什么起了這樣的名字，有什么寓意嗎？”“因為我父母認為，人的一生不可能是一帆風順，在坎坷的人生路上，他們希望我慢慢走，慢慢地努力，一定能成功?！?/p>

鏡頭3：某師問：“你們陳姓的姓氏圖騰是什么？”生指著該圖騰?！斑@有什么寓意呢？”生介紹得頭頭是道。

鏡頭4：某師問：“咦，這幅對聯是誰寫的？”“我爺爺寫的?！薄澳銧敔斨С帜銋⒓舆@樣的活動嗎？”“他很高興，還問是哪位老師的創(chuàng)意，他不僅寫對聯，而且?guī)臀艺屹Y料，提了不少建議?！?/p>

師：老師們，同學們，在浮躁喧囂的時代，生命的可貴與人生的價值更加值得關注。尋根溯源，我們會發(fā)現，每個人的血統都是高貴的，每個名字都寄寓著父輩溫馨的祝福和殷切的期盼，讓我們的孩子理解父輩的期望，會使他們更加努力向前；讓我們的孩子去尋找遠古的血緣，會使他們更加自信。揚起生命的風帆，尊嚴與榮耀將伴隨孩子一生。

下面，請各組長代表本組簡要匯報本次活動的感受體驗，要求：真實，即不隱瞞對活動的認識過程，正視活動過程所存在的困難。（案例節(jié)選到此）

一、教師忽視自身在語文綜合性學習活動中的組織作用

“姓名探趣”，從這次語文綜合性學習活動的主題，我們就知道中心詞是“姓名”，老師要通過組織學生去“探”，從而讓認識、了解到其中的“趣”。但是上面所展示的課堂實錄顯示，老師組織學生展示“趣”的方式明顯不足，不能夠充分發(fā)揮出自身在這次課程中的組織作用。在教學實錄中，任課老師安排“在場聽課的老師與學生開始互動，分享學生的快樂”，從鏡頭1—4，我們會發(fā)現，學生“探”的“樂趣”，僅局限于與某個老師的對話中，而未能向其他的組員及本班級的任課老師匯報，未能與他們共同分享“談”的成果。而且課程接下來的步驟是老師安排組長匯報“活動感受”，組長畢竟只是幾個代表，雖然他們的發(fā)言具有代表性，但是老師卻未能更深入、廣泛地聽到基礎組員的感受。從這個課堂實錄節(jié)選看，老師組織學生展示學習成果的方式更多地停留在“點”上，未能觸及“面”，從而削弱了這次語文綜合性學習活動的學習效果。

語文綜合性學習活動的情意性目標包括體驗性、效力感。所謂體驗性，指的是語文綜合性學習活動強調學生通過探究和體驗的活動，來獲得對身邊環(huán)境的體驗和感受參與，因此特別注重培養(yǎng)學生的情感體驗，對自然的體驗、社會的體驗和對人的體驗成為體驗性目標培養(yǎng)的重要組成部分。如八年級下冊第二單元的綜合性學習活動課程《尋覓春天的蹤跡》，就是力圖讓學生能夠體驗到自然界“春”的特性。在我國，有大量的文學作品和藝術品都有對“春”的描寫與歌頌，教師通過開展綜合性學習活動課程，以視、聽、表演等多種形式，可以讓學生更多、更好地認識、了解“春”，從而體驗到“春”的美好。效力感是指學生對自我能力的確認。教師培養(yǎng)學生的效力感，需要為他們營造一定的環(huán)境，提供探索自我的活動。語文綜合性學習活動通過學生的自我探索性學習培養(yǎng)和發(fā)展學生的效力感，不斷增強學生的學習信心。

在“姓名探趣”案例中，由于老師的組織不足，學生在整個活動課程中的“體驗性”和“效力感”也明顯不足；由于老師的組織不足，大部分學生無法全面參與活動成果的展示，導致學生對活動成果的體驗不足，進而自身的成就感、效力感也被削弱了。這樣，經過語文綜合性學習活動后，學生們的收獲感是有缺陷的。

二、教師忽視自身在語文綜合性學習活動中的參與作用

美國心理學家布魯納提出了教學要以“學習者為中心”的理論。根據該理論，教師雖然扮演的是“配角”，但是在課堂這個“舞臺”上，少了“配角”是難以成“戲”的。所以在語文綜合性學習活動中，如果缺乏教師的積極參與，就難以達到理想的效果。

教師在語文綜合性學習活動中的參與，可以分為準備階段參與和成果展示階段參與兩部分。所謂的準備階段參與，就是教師和學生一起，參與到資料的搜集、整理，以及活動成果的展示設計等準備階段的活動。這一階段的教師參與，其實是夾雜在教師指導中的。然而我們不能把這部分的教師指導參與等同于教師指導，因為是先有教師指導，再有教師參與的；教師指導后，教師的指導和參與就會交替出現在學生開展語文綜合性學習活動的準備階段。而教師在成果展示階段的參與，同樣與教師指導融合在一起，教師并不是置身其外，只做成果收獲的觀看者，而是積極地、共同地參與其中，共同分享語文綜合性學習活動的成果。

同樣以上文的“姓名探趣”課堂實錄節(jié)選為例，我們發(fā)現，在這次學習活動任課老師在活動成果展示的課堂上未能真正參與到學習活動中去。從節(jié)選的內容看，學生學習成果的展示主要在于與眾多聽課老師的交流對話上，而不是與指導老師的交流，指導老師只是以一個旁觀者的身份，置身其外充當一個觀眾的角色。其實不是說在成果的展示中必須要求老師參與，而是從老師在成果展示中的參與不足，我們能夠看到老師對這個單元的綜合性學習活動的前期參與是不充分、有所欠缺的。前面提到“姓名探趣”課堂實錄節(jié)選案例缺乏老師的組織，老師沒有充分發(fā)揮組織作用去引導學生以豐富的形式展現學習成果。之所以會出現這個問題，與教師在綜合性學習活動前期的參與不足有密切的聯系?？偟膩碚f，“姓名探趣”課堂實錄節(jié)選案例，由于老師前期的參與不足，因此在成果展示中參與不足，從而使得學生展示此次語文綜合性學習活動的成果有限，削弱了對學生在語文綜合性學習活動中的效力感的培養(yǎng)。

通過上面的分析，我們發(fā)現，正是由于老師未能夠有機會或者正確地學習、認識語文綜合性學習活動本質和特征，未能充分發(fā)揮教師在語文綜合性學習活動中的指導、組織、參與作用，因而影響了學生在語文綜合性學習活動中的學習效果。因此，我們有必要找出教師在語文綜合性學習活動中的正確方法，從而有效培養(yǎng)學生在語文綜合性學習活動中的語文素養(yǎng)。

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