蔣欽慶

（常州市雕莊中學(xué) 語(yǔ)文教研組，江蘇 常州 213018）

一

課程教材改革新理念指出：課堂教學(xué)是教師和學(xué)生共同的生命歷程。而“教學(xué)不應(yīng)只是平實(shí)地傳遞和接受知識(shí)的過(guò)程，更多的是師生雙方在課堂上互動(dòng)對(duì)話、實(shí)踐創(chuàng)造，隨機(jī)生成與資源開(kāi)發(fā)的過(guò)程。它是教師及時(shí)捕捉課堂上無(wú)法預(yù)見(jiàn)的教學(xué)因素，利用課堂上隨機(jī)生成的資源展開(kāi)再教學(xué)的過(guò)程。動(dòng)態(tài)生成體現(xiàn)了學(xué)生的主體性和課堂的真實(shí)性，它追求課堂的真實(shí)、自然、和諧，再現(xiàn)師生‘原汁原味’的教學(xué)生態(tài)情境，從而達(dá)到師生共識(shí)、共享、共進(jìn)的教學(xué)高境界，實(shí)現(xiàn)師生生命價(jià)值的不斷超越”①。顯而易見(jiàn)，動(dòng)態(tài)生成性資源是教師與教材、學(xué)生與教材、教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生及教師與教師等雙向和多向互動(dòng)時(shí)產(chǎn)生的資源。它主要存在于教師、學(xué)生、教材三者的互動(dòng)之中。而這三者的互動(dòng)往往會(huì)產(chǎn)生無(wú)限的資源。那么如何有效而正確地處理課堂動(dòng)態(tài)生成資源呢？必須依靠教師在制定教學(xué)方案時(shí)的精心預(yù)設(shè)。

“凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢”。教學(xué)不能沒(méi)有一定的目標(biāo)預(yù)設(shè)，這就需要教師在課堂教學(xué)前合理地選擇教學(xué)內(nèi)容、準(zhǔn)確地把握教學(xué)重點(diǎn)、正確地分析學(xué)情教情。盡管“人們無(wú)法預(yù)料到教學(xué)所產(chǎn)生的成果的全部范圍”（布盧姆），因?yàn)檎n程資源開(kāi)發(fā)中生成性與預(yù)設(shè)性相結(jié)合的必要性生成從其本質(zhì)而言，是非線性的、動(dòng)態(tài)變化的，是不可以被預(yù)設(shè)的，那是否意味著教師就只能被動(dòng)地處理課堂上生成性資源呢？這倒未必。我們強(qiáng)調(diào)的課堂動(dòng)態(tài)的生成，并非純自然狀態(tài)下無(wú)序的生成，因?yàn)殡S意的生成決不是高水平的生成，而是要有教師對(duì)教材的深刻理解，對(duì)學(xué)生原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的全面把握和對(duì)教學(xué)方案的預(yù)先設(shè)計(jì)，并在預(yù)案中就為學(xué)生的參與探究留出時(shí)間和空間，為課堂的動(dòng)態(tài)生成創(chuàng)設(shè)條件。預(yù)設(shè)不一定是僵化的、固定的，可以是動(dòng)態(tài)的、開(kāi)放的，是可以在教學(xué)過(guò)程中不斷調(diào)整生成的。可以說(shuō)，預(yù)設(shè)只是一個(gè)基于學(xué)生最近發(fā)展區(qū)和學(xué)科內(nèi)容的框架構(gòu)建，最終實(shí)現(xiàn)的課堂教學(xué)目標(biāo)是在教學(xué)過(guò)程中，通過(guò)師生的互動(dòng)交流生成的②。教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)及自己教學(xué)方案預(yù)設(shè)得越周密，考慮得越詳盡，則轉(zhuǎn)換為有效課堂教學(xué)的可能性就越強(qiáng)，生成就越精彩。課堂上的生成性資源，并不意味著教師角色的缺失，而是需要教師在創(chuàng)設(shè)情境、引導(dǎo)課堂動(dòng)態(tài)發(fā)展的過(guò)程中，把握課堂主旋律，切實(shí)滲透“三維目標(biāo)”，正確理解和把握文本的價(jià)值取向。

二

當(dāng)然，強(qiáng)調(diào)預(yù)設(shè)，并不意味著輕視生成的重要性。長(zhǎng)期以來(lái)，我們的課堂教學(xué)過(guò)分強(qiáng)調(diào)預(yù)設(shè)的必要性和重要性，過(guò)分追求教案設(shè)計(jì)的科學(xué)性、嚴(yán)謹(jǐn)性，使本該靈活多變、充滿生機(jī)的課堂教學(xué)變成講究“套路”、固定不變的封閉式教學(xué)③。而新課程強(qiáng)調(diào)教學(xué)實(shí)施方式的轉(zhuǎn)變，倡導(dǎo)為學(xué)生留下自主探究的余地和空間，注重創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的培養(yǎng)。語(yǔ)文課堂教學(xué)應(yīng)當(dāng)追求理想的教學(xué)生成，追求預(yù)設(shè)和生成的水乳交融，渾然一體。給學(xué)生留下悟的空間、自主體會(huì)的空間，在預(yù)設(shè)的基礎(chǔ)上創(chuàng)造動(dòng)態(tài)生成的精彩，是語(yǔ)文教學(xué)孜孜以求的。

“教育的技巧并不在于能預(yù)見(jiàn)到課堂的所有細(xì)節(jié)，而是在于根據(jù)當(dāng)時(shí)的具體情況巧妙地在學(xué)生不知不覺(jué)中做出相應(yīng)的變動(dòng)”④。著名教育家葉瀾教授提出：在教學(xué)過(guò)程中，教師不僅要把學(xué)生看作“對(duì)象”、“主體”，而且要看作是教學(xué)“資源”的重要構(gòu)成和生成者，而教師在教學(xué)過(guò)程中的角色，不僅是知識(shí)的“呈現(xiàn)者”、對(duì)話的“提問(wèn)者”、學(xué)習(xí)的“指導(dǎo)者”、學(xué)業(yè)的“評(píng)價(jià)者”，更重要的是呈現(xiàn)出信息的“重組者”。她認(rèn)為：只有通過(guò)教師對(duì)學(xué)生“活”起來(lái)的“動(dòng)”的“重組”，才能使教學(xué)過(guò)程真正呈現(xiàn)出動(dòng)態(tài)生成的創(chuàng)生性質(zhì)，使課堂教學(xué)實(shí)現(xiàn)師生積極、有效、高質(zhì)量的多項(xiàng)互動(dòng)。

但是，我在執(zhí)教過(guò)程中，每天的課堂幾乎都會(huì)碰到類似這樣的一些思維的火花，因?yàn)閷W(xué)生個(gè)體認(rèn)知的差異和認(rèn)知需要，以及師生情感交流的不同導(dǎo)向，產(chǎn)生很多課前超出預(yù)想，光靠教師課前精心預(yù)設(shè)也沒(méi)法解決的動(dòng)態(tài)資源，因?yàn)槭莿?dòng)態(tài)生成，往往讓我處理起來(lái)很被動(dòng)。在不斷進(jìn)行課堂反思之后，我不禁思考，這些課堂動(dòng)態(tài)生成的資源對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的作用有多大？教師有沒(méi)有必要展開(kāi)討論？假如當(dāng)學(xué)生對(duì)文本提出異議時(shí)，教師卻不能敏銳地把握教學(xué)契機(jī)，不知從哪里入手深入點(diǎn)化、引導(dǎo)，巧妙地指出潛藏在字里行間的人文內(nèi)涵；假如面對(duì)生成，教師無(wú)所適從，只能將問(wèn)題推給學(xué)生集體討論，往往此時(shí)從表面上看來(lái)，集體討論熱熱鬧鬧，好像是教師在指導(dǎo)學(xué)生，實(shí)質(zhì)上是學(xué)生牽著教師的鼻子走，教師被動(dòng)地隱身于學(xué)生“異彩紛呈”的討論之中，徹底喪失了自己作為引導(dǎo)者的地位。

那么對(duì)于這些“節(jié)外生枝”的資源，我們?cè)诂F(xiàn)實(shí)的課堂上怎么去正確地“重組”解決呢？

我在實(shí)踐中，根據(jù)自己所執(zhí)教的學(xué)生當(dāng)前的認(rèn)知水平和教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)需要的關(guān)聯(lián)性，嘗試將這些不可預(yù)知的課堂動(dòng)態(tài)生成性資源分為以下三類：其一，少數(shù)學(xué)生（優(yōu)等生）偶得的學(xué)習(xí)內(nèi)容超前性動(dòng)態(tài)資源；其二，教學(xué)過(guò)程中可以解決且為大多數(shù)學(xué)生所需要解決的教學(xué)資源；其三，因?qū)W生（學(xué)困生）思維誤區(qū)產(chǎn)生的問(wèn)題資源。

三

面對(duì)這三類不可預(yù)知卻一定會(huì)在教學(xué)中遇到的思維之花，繞道而行或者避而不答肯定不是解決的辦法，于是我在不斷的實(shí)踐中，根據(jù)教材三維目標(biāo)的貫徹和學(xué)生個(gè)體學(xué)習(xí)的需要，分別做了以下嘗試。

其一，針對(duì)少數(shù)優(yōu)等生學(xué)生偶得的學(xué)習(xí)內(nèi)容超前性動(dòng)態(tài)資源，可為課堂延續(xù)性的探究題，既滿足優(yōu)等生的求知愿望，又不在有限的課堂上無(wú)限地展開(kāi)，導(dǎo)致教學(xué)基本目標(biāo)無(wú)法達(dá)成。

如蘇教版語(yǔ)文八年級(jí)（下），我在教《紫藤蘿瀑布》時(shí)：有個(gè)男生舉手并站起來(lái)，提出了一個(gè)問(wèn)題：“作者寫(xiě)香氣似乎也是淺紫色的，用鼻子聞到的味道怎么可以用眼睛看到？”

我備課時(shí)本來(lái)計(jì)劃不涉及“通感”這個(gè)問(wèn)題，因?yàn)檫@是高中要講的修辭格之一：通感。我發(fā)現(xiàn)提出這個(gè)問(wèn)題的男孩，是一個(gè)很有思想的孩子，而且平時(shí)成績(jī)不錯(cuò)，他很敏銳地發(fā)現(xiàn)了這樣一處細(xì)節(jié)，很快引起其他一部分好同學(xué)的共鳴，所以當(dāng)他提出了這個(gè)問(wèn)題之后，我立即開(kāi)始思考，像這樣的一類生成性課程資源，對(duì)教學(xué)有一定的支持作用，有意義，但卻不是本課一定要解決的，只是少數(shù)學(xué)生在超前學(xué)習(xí)的前提下偶爾產(chǎn)生的課程資源。但是我此時(shí)如仍回避，強(qiáng)行把學(xué)生拉到自己的教學(xué)思路上來(lái)，就勢(shì)必會(huì)打擊學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。于是，我決定即時(shí)打破預(yù)設(shè)的課堂教學(xué)流程，立刻以課外拓展為突破口，讓感興趣的孩子當(dāng)作一道課外習(xí)題課下進(jìn)行自主探究，在他們小組合作中查閱資料和相關(guān)具體實(shí)例，了解什么是“通感”及這種修辭的特點(diǎn)和起到的修辭效果。一部分優(yōu)等生立刻被激起了興趣，他們課后積極參與了拓展題的探究，通過(guò)初步閱讀和比較，深入了解了“通感”這種修辭格的特征?？梢哉f(shuō)此時(shí)這些有能力超前學(xué)習(xí)的學(xué)生受益匪淺。很顯然，這種分層式的引導(dǎo)，便課堂中出現(xiàn)的這類超前課程資源讓一部分優(yōu)等生受益匪淺。

其二，對(duì)于教學(xué)過(guò)程中可以解決且為大多數(shù)學(xué)生所需要解決的教學(xué)資源，那么是必須借用教學(xué)智慧及時(shí)解決的。

例如：蘇教版語(yǔ)文八年級(jí)（上），我在教《背影》時(shí)：在解讀父親的人物形象的過(guò)程中，幾個(gè)學(xué)生一討論居然讀出了為我買(mǎi)桔子的父親因?yàn)槭欠皆屡_(tái)是一種違反了交通規(guī)則的行為……而且這樣一個(gè)“節(jié)外生枝”的答案一出現(xiàn)，就引起絕大多數(shù)學(xué)生的疑惑和思考。

為什么會(huì)出現(xiàn)如此令人啼笑皆非的論斷？很明顯，時(shí)代不同造成了在意識(shí)上的差異，使“90后”的學(xué)生在分析父親的形象時(shí)將視線定格在了父親攀爬月臺(tái)是違反交規(guī)的行為，因此倉(cāng)促地?cái)喽ǜ赣H是不守交規(guī)的人，而不是理解朱自清的父親穿越月臺(tái)的最終目的是否就是為了違反交通規(guī)則。再次深入點(diǎn)撥探討后發(fā)現(xiàn)，是對(duì)兒子的愛(ài)，讓這個(gè)中年男人不顧年齡已大和身形笨重攀著欄桿越過(guò)月臺(tái)幫兒子買(mǎi)橘子。正是此時(shí)，父親這個(gè)并不偉岸的背影定格在了兒子的腦海中。我們有理由相信，讓作者滿懷情感回憶父親的背影是因?yàn)?，真正高大的是父?ài)的深沉和厚重。如我不進(jìn)行及時(shí)的判斷和糾正，帶領(lǐng)學(xué)生合理處理背景文化的差異、情感和規(guī)則之間的矛盾，那么必將導(dǎo)致生成性課程資源的誤解和濫用，學(xué)生對(duì)于作品的主題的理解也將扭曲。所以這樣一類生成的資源在教學(xué)過(guò)程中是有意義的，更是大多數(shù)學(xué)生所需要解決的問(wèn)題，此時(shí)生成，也提醒了教師學(xué)生存在認(rèn)識(shí)的偏差，是需要及時(shí)解決的。

其三，因?qū)W生（學(xué)困生）思維誤區(qū)產(chǎn)生的問(wèn)題資源，不可隨意開(kāi)發(fā)，應(yīng)引導(dǎo)其按照正確的途徑和規(guī)則分析，樹(shù)立正確的人生價(jià)值觀。

例如：蘇教版語(yǔ)文七年級(jí)（上）有一篇童話故事《皇帝的新裝》，在第二課時(shí)我為了讓學(xué)生更好地深刻把握童話作品的思想意義，設(shè)計(jì)了一個(gè)情境——模擬法庭：我講清模擬法庭要求、大致過(guò)程，征集學(xué)生當(dāng)審判長(zhǎng)、公訴人。學(xué)生討論、交流，準(zhǔn)備審判。表演過(guò)程：公訴人代表真理，起訴騙子、皇帝、大臣。羅列罪名，進(jìn)行審判。各被告找到合理的理由為自己申訴、辯護(hù)。旁聽(tīng)者提出質(zhì)疑。

可當(dāng)扮演騙子的兩個(gè)學(xué)生上了審判席之后，他們的申辯理由讓我和七年級(jí)的學(xué)生一片嘩然，他們的申辯理由是：騙子無(wú)罪。俗話說(shuō)：存在即是合理，騙子以欺騙謀生，那么“欺騙”就是他們的職業(yè)，他們?yōu)榇艘哺冻隽讼鄳?yīng)的腦力、體力，他們最后得到看起來(lái)合乎正當(dāng)獲得，那么這樣看來(lái)，何罪之有……這個(gè)突發(fā)的“節(jié)外生枝”的思維的火花一時(shí)間燃燒了整個(gè)課堂，絕大多數(shù)學(xué)生明明知道而且肯定騙子的行為是錯(cuò)誤的，可是就是找不出反駁之詞，這不僅是我沒(méi)有預(yù)料到的，一時(shí)間也成了學(xué)生議論紛紛的端點(diǎn)……

此時(shí)，我并沒(méi)有避開(kāi)這樣一個(gè)敏感而棘手的話題，因?yàn)槊鎸?duì)這種種偶發(fā)性錯(cuò)誤的思維火花，我當(dāng)然有責(zé)任有必要幫助學(xué)生判斷起碼的是非曲直。于是我巧妙地點(diǎn)撥學(xué)生：很明顯這位學(xué)生已經(jīng)在潛意識(shí)地偷換“正當(dāng)職業(yè)”的概念，將只要是付出腦力和體力的勞動(dòng)都視作有效勞動(dòng)，應(yīng)該得到相應(yīng)回報(bào)。很顯然學(xué)生忽略了這種“騙”的行為所產(chǎn)生的社會(huì)效應(yīng)，是危害社會(huì)發(fā)展的，是不容于整個(gè)社會(huì)的。很快學(xué)生就能總結(jié)出：“這個(gè)騙子哪怕付出再多的時(shí)間和精力都不能掩蓋他欺騙的事實(shí)和結(jié)果。他是有罪的！”假如本堂課我把學(xué)生在課堂上出現(xiàn)的這些問(wèn)題不加選擇地被動(dòng)地都視為動(dòng)態(tài)的生成資源而進(jìn)行隨意的開(kāi)發(fā)，而不進(jìn)行及時(shí)的調(diào)控和評(píng)價(jià)，就會(huì)完全否定文本價(jià)值，更有可能誤導(dǎo)學(xué)生的正確的人生價(jià)值觀。

要及時(shí)分清這些課堂生成資源屬于哪一類，然后，巧妙地運(yùn)用教學(xué)機(jī)智在課內(nèi)“合理重組”生成性課程資源。教師要做生成信息的鑒別者：對(duì)課堂上隨機(jī)生成的即時(shí)信息作出迅速反應(yīng)，鑒別出生成信息的應(yīng)用價(jià)值，做到有價(jià)值的為我所用；更要做生成信息的重組者：善于捕捉課堂上的生成信息，并將之合理重組，提煉出有助于課堂教學(xué)的、有利于學(xué)生發(fā)展的有價(jià)值信息，從而將學(xué)生的學(xué)習(xí)探究活動(dòng)引向深入。這樣才能在課中準(zhǔn)確洞察學(xué)生心靈的秘密，敏捷地捕捉學(xué)生在課堂上稍縱即逝的變化，不斷捕捉、判斷、重組從學(xué)生那里涌現(xiàn)出來(lái)的各種信息，見(jiàn)機(jī)而作，適時(shí)調(diào)整教學(xué)進(jìn)程和教學(xué)內(nèi)容，形成新的教學(xué)步驟，使課堂教學(xué)有可能更貼近每個(gè)學(xué)生的實(shí)際狀態(tài)，有可能讓學(xué)生思緒飛揚(yáng)，興趣盎然，有可能使師生積極互動(dòng)，擦出創(chuàng)造的火花，涌現(xiàn)新的問(wèn)題和答案，使教學(xué)過(guò)程呈現(xiàn)出動(dòng)態(tài)生成的創(chuàng)生性質(zhì)，引領(lǐng)學(xué)生共同進(jìn)入發(fā)幽探微的教學(xué)境界。

“不去認(rèn)真預(yù)設(shè)，那是不負(fù)責(zé)任，不善實(shí)時(shí)生成，那是不夠優(yōu)秀”。葉瀾教授的至理名言告訴我們，只有正確地處理動(dòng)態(tài)性生成的課程資源才能讓學(xué)生的個(gè)性得到張揚(yáng)，讓思維的火花美麗綻放，讓課堂真正具有勃勃生機(jī)。

注釋：

①周順友.構(gòu)建動(dòng)態(tài)生成課堂的點(diǎn)滴做法.科學(xué)教育，2008，（11）：78.

②鄭金洲.課堂教學(xué)變革的十個(gè)要點(diǎn).教育理論與實(shí)踐，2007，（6）：29-31.

③劉永慧.目標(biāo)：預(yù)設(shè)和生成要有機(jī)結(jié)合.語(yǔ)文建設(shè)，2004，（7）：26.

④張志海.智慧處理課堂教學(xué)中動(dòng)態(tài)生成的課程資源.教育實(shí)踐與研究，2009，（2-B）：44.