湯 軍,張春來,張 紅,葉迎春

(瀘州醫(yī)學(xué)院基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)院教務(wù)科,四川瀘州646000)

醫(yī)學(xué)專業(yè)課教學(xué)與人文素質(zhì)教育相融合的探討

湯 軍,張春來,張 紅,葉迎春

(瀘州醫(yī)學(xué)院基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)院教務(wù)科,四川瀘州646000)

現(xiàn)代醫(yī)學(xué)在社會-心理-生物醫(yī)學(xué)模式下強調(diào)將醫(yī)學(xué)科學(xué)與人文社會科學(xué)融合在一起[1]。然而,鑒于傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)教育模式中人文教育的缺失,我國醫(yī)學(xué)院的醫(yī)學(xué)教育體制中,除了基礎(chǔ)課,專業(yè)課,僅有一些思想政治類課程,缺乏哲學(xué)、歷史、文學(xué)、藝術(shù)等人文課程;而在西方國家,人文課程在醫(yī)學(xué)院課程所占的比例美國為20%～25%,英國、日本為10%～15%[2]。醫(yī)學(xué)生素質(zhì)教育應(yīng)通過科學(xué)與人文的“對話”,達到溝通、整合的目的,使醫(yī)學(xué)生的理想與情感、科學(xué)精神與人文精神得到和諧、全面的成長[3]。本文通過分析我國醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)教育的弊端,結(jié)合本校開展的教學(xué)改革,對醫(yī)學(xué)專業(yè)課教育教學(xué)與人文素質(zhì)教育相融合的模式做了初步探討。

1 醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)教育的內(nèi)涵

以培養(yǎng)社會需要、人民滿意的醫(yī)學(xué)人才為己任的醫(yī)學(xué)教育,理所當然地要積極促進醫(yī)學(xué)科學(xué)與醫(yī)學(xué)人文的結(jié)合,夯實醫(yī)學(xué)生的人文底蘊,不僅培養(yǎng)他們醫(yī)療實踐的能力,還要培養(yǎng)他們開展心理撫慰、人文關(guān)懷和人性關(guān)愛服務(wù)的意識和能力[4]。自古以來醫(yī)學(xué)就一直被認為是最具人文傳統(tǒng)的一門科學(xué),醫(yī)學(xué)就是為人服務(wù),醫(yī)學(xué)與人文有著天然的不可分割的東西。在中國古代,醫(yī)學(xué)被稱為“仁術(shù)”,行醫(yī)治病、施藥濟人是懸壺濟世,是施仁愛于他人。醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)的基本內(nèi)涵是人文關(guān)懷、人文思想和人文行為。具體體現(xiàn)為對生命和健康的長遠關(guān)愛,用心去幫助人、撫慰人。在醫(yī)療實踐中,人文精神集中體現(xiàn)在對患者的生命與健康、患者的權(quán)利和需求、患者人格和尊嚴的關(guān)心和關(guān)注上。

醫(yī)學(xué)教育中的人文素質(zhì)教育就是要求專業(yè)課教師通過人文知識的獲得、環(huán)境熏陶以及自身實踐,積累更多人文素質(zhì)教育方面的經(jīng)驗知識,在講授醫(yī)學(xué)知識的同時將人文知識傳授給學(xué)生,引領(lǐng)和幫助學(xué)生面向未來,以正確的態(tài)度認識自己、理解他人、處理人際關(guān)系和各種復(fù)雜的社會問題,使醫(yī)學(xué)生成為既掌握醫(yī)學(xué)技術(shù)又有醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)、人文修養(yǎng)、人文精神的醫(yī)務(wù)工作者。醫(yī)學(xué)教育中的人文素質(zhì)教育沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗,這就要求教師在教學(xué)過程中不斷總結(jié)和積累更多醫(yī)學(xué)教育中的人文素質(zhì)教育。

2 我國醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)教育的現(xiàn)狀

2.1 部分專業(yè)課教師人文精神單薄,對人文教育重視不夠教師是開展文化素質(zhì)教育的關(guān)鍵,但由于長期以來傳統(tǒng)教育思想和生物醫(yī)學(xué)模式的深遠影響,我國的高等醫(yī)學(xué)教育過于偏重于自然科學(xué),重專業(yè),重功利,輕基礎(chǔ),輕素質(zhì),這種陳舊的教育觀念仍在許多教育工作者心中根深蒂固,以致在教育活動中主觀性地輕視人文素質(zhì)教育[5]。部分臨床教師往往身兼數(shù)職,集臨床、科研、教學(xué)于一身,工作繁重,而忽視思辨能力、創(chuàng)造能力、心理素質(zhì)和道德品質(zhì)的培養(yǎng)以及方法的傳授。導(dǎo)致臨床醫(yī)療中醫(yī)德醫(yī)風低下、醫(yī)患關(guān)系緊張等現(xiàn)狀。

2.2 我國醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)先天不足與“后天乏氧” 我國教育長期受應(yīng)試教育的指揮棒作用,使得中學(xué)階段過早分文理科,綜合素質(zhì)的培養(yǎng)計劃被題海戰(zhàn)術(shù)所淹沒,缺乏藝術(shù)、文史、倫理、人文等素質(zhì)的學(xué)習(xí)培養(yǎng)。加之我國醫(yī)學(xué)院校的學(xué)生直接來源于高中畢業(yè)生,通過全國大學(xué)統(tǒng)一考試,身體健康即可入學(xué),直接導(dǎo)致我國大學(xué)理科生人文素質(zhì)先天不足。學(xué)生考上醫(yī)學(xué)院校后局限于繁重的醫(yī)學(xué)專業(yè)、外語的學(xué)習(xí),忽視人文社會科學(xué)的學(xué)習(xí),使得醫(yī)學(xué)生的人文素質(zhì)又“后天乏氧”。近幾年來,我國培養(yǎng)的醫(yī)學(xué)生,包括部分研究生,基本的素質(zhì)不高,他們可能具有很高的專業(yè)水平,卻同時只有很低的人文認知,他們將知識的攝取目的只界定在功利化與實用化的層面上,而沒有考慮到一個完整意義上的人是需要具備科學(xué)精神和人文精神的人,還需具有專業(yè)知識和審美情趣的人。

2.3 課程比例和教育方式不合理,人文素質(zhì)教育效果不理想高等醫(yī)學(xué)院校難以協(xié)調(diào)專業(yè)課和人文社科類課在學(xué)時方面的沖突,我國醫(yī)學(xué)學(xué)制短,醫(yī)學(xué)專業(yè)課任務(wù)繁重。如5年制醫(yī)學(xué)院校,學(xué)生在校學(xué)習(xí)僅4年,要學(xué)習(xí)醫(yī)學(xué)、政治、外語、計算機、體育等大量的課程。政治課已占總學(xué)時的7.18%,外文占總學(xué)時9.24%,學(xué)校要增大人文課程的比重有相當大的難度。而這些人文課程設(shè)置面比較窄,內(nèi)容單一,存在著過弱的人文陶冶、過窄的專業(yè)教育、過強的共性制約等弊端。且我國人文教育課程開設(shè)形式以課堂講授為主,教學(xué)手段比較單一,仍是“填鴨式教學(xué)”,理論聯(lián)系實踐不夠密切;教學(xué)方法普遍死板,概括起來為“三中心”,即以教師、書本、課堂為中心?？己说臉藴试O(shè)計不科學(xué),通常以理論考試為主,無法正確客觀地評價教育的效果,且難以為今后教學(xué)方法的改進積累經(jīng)驗。以上原因?qū)е挛覈尼t(yī)學(xué)生人文素質(zhì)教育無論是知識的傳授還是人文理念熏陶,實際效果并不理想。

3 醫(yī)學(xué)專業(yè)課教學(xué)環(huán)節(jié)中滲透人文素質(zhì)教育的途徑

3.1 多途徑增強教師人文素養(yǎng),學(xué)習(xí)必要的人文素質(zhì)教育知識 “師者,道也”。醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)的提高有賴于教師人文素質(zhì)水平的提高,從這個意義上講,教師的人文素質(zhì)水平反映了學(xué)校的人文素質(zhì)教育的水平。教育工作者是引導(dǎo)者、引路人,在教育工作中,他們的觀念會對學(xué)生產(chǎn)生直接而深遠的影響[6]。因此,教師在提高專業(yè)知識水平的同時,還應(yīng)加強醫(yī)學(xué)哲學(xué)、醫(yī)學(xué)心理學(xué)、醫(yī)學(xué)倫理學(xué)、溝通技巧等人文學(xué)與醫(yī)學(xué)相融合的學(xué)科的學(xué)習(xí),同時還要學(xué)習(xí)教育學(xué)、教育心理學(xué)等方面知識和文學(xué)、歷史、藝術(shù)等人文學(xué)科方面的知識,以提高教師自身的人文素質(zhì)推動醫(yī)學(xué)教育中的人文素質(zhì)教育。本校高度重視教師教育水平的全面提升,特別是中青年教師,采取有效措施積極鼓勵和培養(yǎng)他們向多學(xué)科領(lǐng)域拓展知識,如在教師中積極開展讀書活動,邀請名人、教育專家舉辦人文講座,組織中青年教師外出參觀學(xué)習(xí)觀摩等。通過這些活動,使廣大教師對文化素質(zhì)教育從不甚了解到逐步認識,逐步形成學(xué)習(xí)和關(guān)心素質(zhì)教育的氛圍,促進教師自覺提高文化素養(yǎng)的積極性,從“要我學(xué)”變?yōu)椤拔乙獙W(xué)”,從而更好地推動了本校學(xué)生的人文素質(zhì)教育。

3.2 引導(dǎo)專業(yè)課教師更新教育思想和教育觀念,轉(zhuǎn)變醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)教育模式 在努力加強和提高專業(yè)教師的文化素養(yǎng),促使教師有意識地挖掘蘊含在專業(yè)中的人文內(nèi)涵,在專業(yè)課教學(xué)中能自覺地做到科學(xué)與人文的融合,促進醫(yī)學(xué)科學(xué)精神與人文精神的融通和共建,在不增加課時的情況下,不知不覺地對學(xué)生進行人文素質(zhì)的培養(yǎng)。(1)要樹立科學(xué)教育與人文教育相結(jié)合的思想,優(yōu)化課程體系,改進教學(xué)方法;(2)在教學(xué)中要充分體現(xiàn)人文精神,要善于啟發(fā)學(xué)生思考問題,培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性,尊重學(xué)生的個性發(fā)展;(3)關(guān)注教師的表率作用,教師是學(xué)生最直接和最重要的模仿對象,每個教師都必須時時刻刻注意自己的言行,要為學(xué)生樹立一個好的榜樣。本院的首屆省教學(xué)名師,生理教研室主任馮志強教授在這方面做得很好,他的“愛思想重經(jīng)歷”、“二圓互交和三圓互交哲學(xué)模式”等教育理念都值得教師學(xué)習(xí)[7]。

3.3 改革教育教學(xué)方法,在教學(xué)中滲透人文素質(zhì)教育

3.3.1 通過理論課教學(xué)培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的人文素質(zhì) 由于專業(yè)課程的特點,決定了專業(yè)課教學(xué)在人文素質(zhì)教育中的重要作用。因為在我國醫(yī)學(xué)院校中,專業(yè)課程比重較大,如果把這部分教學(xué)看成是純專業(yè)的而忽略人文情懷的教育,就會丟掉人文素質(zhì)教育的這塊陣地。通過教師的主導(dǎo)地位和課堂教學(xué)的主渠道,結(jié)合教學(xué)內(nèi)容和方法的改革,把人文素質(zhì)教育融于專業(yè)素質(zhì)教育中,既保持專業(yè)教學(xué)的系統(tǒng)性、完整性,又能把以傳授知識為主體的人才培養(yǎng)方法轉(zhuǎn)變?yōu)橹鬯刭|(zhì)教育為目標的育人體系上來[8]。

專業(yè)課程中蘊涵有許多潛在而十分寶貴的人文精神的內(nèi)容。如從醫(yī)學(xué)的發(fā)展史中,提煉出人文素質(zhì)教育的素材,通過對本學(xué)科、本專業(yè)著名醫(yī)學(xué)家的高尚的人文素養(yǎng)的分析,進行人文素質(zhì)教育;通過典型醫(yī)學(xué)發(fā)明的教學(xué)滲透人文精神。如在生理學(xué)的教學(xué)中,生理學(xué)教師可以把生理學(xué)發(fā)展史與理論內(nèi)容有機地結(jié)合起來,如講到神經(jīng)系統(tǒng)方面,介紹18世紀瑞士生理學(xué)家哈勒是如何通過實驗發(fā)現(xiàn)得出了“腦通過神經(jīng)接受信息,并通過神經(jīng)傳送引起反應(yīng)”的結(jié)論。通過對這些重要事件和著名生理學(xué)家為人處事的了解,不僅可以啟發(fā)學(xué)生的科學(xué)創(chuàng)新思維,而且這些科學(xué)家為醫(yī)學(xué)獻身的崇高精神和實事求是的工作態(tài)度為醫(yī)學(xué)生樹立了學(xué)習(xí)的榜樣。

3.3.2 通過實驗課教學(xué)培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì) 在基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)學(xué)習(xí)階段,幾乎所有基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程都有實驗課,實驗課內(nèi)容大部分為前人已經(jīng)做過的一些經(jīng)典實驗,在當年曾引起世界轟動,這就為人文素質(zhì)教育創(chuàng)造了一個有利的環(huán)境。如解剖學(xué)作為高等醫(yī)學(xué)院校的一門基礎(chǔ)必修課程,在學(xué)習(xí)過程中,人文素質(zhì)教育的滲透顯得尤其重要。在解剖學(xué)實驗教學(xué)中,教師以嚴謹?shù)闹螌W(xué)態(tài)度,教育學(xué)生尊敬尸體標本,對標本以人性對待,開展對尸體舉行默哀儀式等有關(guān)人文素質(zhì)教育的活動。面對這些特殊“教具”,有利于學(xué)生觸摸心靈,感悟人生,使學(xué)生直接體驗人性的真諦。在實驗課中開展合作學(xué)習(xí),培養(yǎng)學(xué)生的團隊精神,合作學(xué)習(xí)是當代教育理論研究與實踐中影響最大和成果最多的領(lǐng)域之一[9]。在實驗操作過程中,每組都要安排一個主要的操作者,其他同學(xué)充當一助、二助等工作,根據(jù)不同的操作方式應(yīng)輪換,做到分工明確;同時充當各個角色的都會為順利完成操作,得出實驗結(jié)果,貢獻自己的力量。通過在操作過程的磨練,學(xué)生逐漸認識合作學(xué)習(xí),團隊精神是事業(yè)成功的一個基本因數(shù)。

3.3.3 通過臨床實踐培養(yǎng)學(xué)生人文素質(zhì)教育 醫(yī)學(xué)生整整1年的臨床實習(xí),對一個準醫(yī)生畢生將從事的職業(yè)培養(yǎng)具有非常重要的意義。在臨床實踐中增加人文素質(zhì)教育內(nèi)容,將“以人為本”的核心理念貫穿整個教學(xué)過程中,尊重醫(yī)學(xué),尊重患者,并在實施過程中不斷地收集反饋意見,從教學(xué)的科學(xué)性、可實施性方面進行修改。首先,作為實習(xí)醫(yī)師的模仿對象,帶教醫(yī)師的一言一行都會對實習(xí)醫(yī)師的實踐學(xué)習(xí)乃至今后的從醫(yī)生涯產(chǎn)生深遠的影響[10],帶習(xí)老師要在醫(yī)療實踐中以高尚的人格魅力感動學(xué)生,通過老師的言傳身教,潛移默化地向?qū)W生傳授與患者交往的技巧,養(yǎng)成認真負責的工作態(tài)度和良好的醫(yī)德醫(yī)風。其次,臨床教學(xué)中要堅持以患者為中心精心準備教學(xué)案例,而不是單純針對疾病本身;要增加倫理、社會、法制的教學(xué)內(nèi)容,特別是某些爭議大的檢查、手術(shù)和技術(shù),引導(dǎo)學(xué)生做出合理的倫理選擇;要將價值觀念引入臨床教學(xué),利用哲學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、倫理學(xué)和美學(xué)等多學(xué)科內(nèi)容綜合評估醫(yī)學(xué)。同時,臨床實習(xí)期的人文素質(zhì)評估應(yīng)該更多地考查學(xué)生的綜合能力,結(jié)合個人評價、同學(xué)互評與教師評價等方法,有利于全面評估學(xué)生,也有利于調(diào)動和發(fā)揮學(xué)生的積極性、自主性。

[1]李文,駱純,劉彥,等.醫(yī)學(xué)研究生的人文素質(zhì)教育之我見[J].中國高等醫(yī)學(xué)教育,2006(12):89-90.

[2]查遠莉,周裕香.淺談醫(yī)學(xué)研究生人文素質(zhì)[J].醫(yī)學(xué)與社會,2004,17(6):50-52.

[3]賀慶軍,卿平,萬學(xué)紅.從哲學(xué)視野談醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)教育[J].重慶醫(yī)學(xué),2009,38(23):3031-3033.

[4]文歷陽.全民健康背景下的醫(yī)學(xué)教育改革[J].醫(yī)學(xué)與哲學(xué):人文社會醫(yī)學(xué)版,2009,30(12):6-9.

[5]周濤.全面提升醫(yī)學(xué)生的人文素質(zhì)[J].海南醫(yī)學(xué),2009,20(3):117-118.

[6]邱曉霞.加強醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)教育的必要性及方法探討[J].醫(yī)學(xué)信息:內(nèi)外科版,2009,8(22):757-759.

[7]馮志強.二圓互交和三圓互交哲學(xué)模式在教書育人中的應(yīng)用[J].醫(yī)學(xué)教育探索,2008(7):101-102.

[8]楊小紅,陳蓉,周遠明.專業(yè)教學(xué)與人文素質(zhì)教育的融合淺析[J].醫(yī)學(xué)教育探索,2009(8):1010-1012.

[9]余金明.合作學(xué)習(xí)在藥化教學(xué)中的嘗試[J].衛(wèi)生職業(yè)教育,2005,23(3):66-67.

[10]郭偉,蔣耀光,王如文,等.新醫(yī)患關(guān)系形勢下外科臨床實習(xí)帶教思考[J].重慶醫(yī)學(xué),2010,39(10):1315-1316.

10.3969/j.issn.1671-8348.2011.13.046

B

1671-8348(2011)13-1345-02

2010-06-02

2010-10-22)