朱依理

（常熟理工學(xué)院 外國語學(xué)院，江蘇 常熟 215500）

一、引 言

北京外國語大學(xué)劉潤清教授認(rèn)為：“一個(gè)人英語的好壞，在很大程度上要看其書面英語的水平如何。”英語寫作水平是大學(xué)生英語綜合能力的重要內(nèi)容，是大學(xué)英語教學(xué)的一個(gè)重要方面。

把復(fù)雜的思維、豐富的情感用本國語言表達(dá)出來本已不易，對于母語非英語的人來說，用一種陌生的語言來表達(dá)就更是有難度了。英語寫作課程的教學(xué)一直是大學(xué)英語教學(xué)中的薄弱環(huán)節(jié)，無論是教師還是學(xué)生都感到無從下手。一方面，教師認(rèn)為寫作課程教學(xué)難度大、要求高，不僅費(fèi)時(shí)費(fèi)力，而且收效甚微；另一方面，學(xué)生則感覺英語作文難寫，無從下筆，久而久之，就產(chǎn)生畏懼甚至厭學(xué)情緒。尤其是非英語專業(yè)學(xué)生的英語寫作現(xiàn)狀更是不容樂觀，以大學(xué)英語四、六級考試為例,多數(shù)學(xué)生寫作部分的得分一般在7-9分之間（總分以15分計(jì)），優(yōu)秀的四、六級作文難以尋覓。非英語專業(yè)學(xué)生在英語學(xué)術(shù)論文、英語信函、英語簡歷等日常應(yīng)用文的寫作上更是缺乏基本訓(xùn)練，存在的問題主要表現(xiàn)在思路狹窄、內(nèi)容空洞；語言貧乏、言不達(dá)意；層次不清、邏輯混亂等。很多大學(xué)生寫的是漢語式的英語文章，不符合英語的思維方式和表達(dá)習(xí)慣，中國人和外國人都無法看懂。

2010年，作為“中美1+2+1”項(xiàng)目的訪問學(xué)者，筆者赴美國海岸大學(xué)進(jìn)行訪學(xué)進(jìn)修。通過聽課及與美國教師的交流，筆者對美國大學(xué)的英語教學(xué)有了一定程度的認(rèn)識(shí)和了解。特別是美方大學(xué)的英語寫作課程給筆者留下了深刻印象。通過比較中美大學(xué)在英語寫作課程教學(xué)過程中的差異，學(xué)習(xí)和借鑒美國大學(xué)英語寫作課程教學(xué)的有益經(jīng)驗(yàn)和成功做法，對提高我國大學(xué)英語寫作課程的教學(xué)水平頗有裨益。

二、中、美大學(xué)英語寫作課程教學(xué)差異比較分析

（一）對寫作課程重視程度的差異

美國大學(xué)高度重視英語寫作。英語寫作是所有專業(yè)一年級大學(xué)生的必修課，而不是概況課和技巧課。有些學(xué)校的英語系甚至可以授予寫作專業(yè)的研究生學(xué)位。另外，美國寫作方面的教材種類繁多、質(zhì)量較高，多數(shù)為名師所著、由著名出版社出版發(fā)行。美國大學(xué)除設(shè)置基礎(chǔ)寫作、高級寫作課程之外，還與學(xué)校的寫作中心和圖書館密切配合，給學(xué)生提供及時(shí)的、有針對性的寫作輔導(dǎo)。

與之相反的是，中國大學(xué)英語寫作并沒有受到應(yīng)有的重視。首先是現(xiàn)行教材存在弊端。盡管教育部牽頭、名校參與編制了多種大學(xué)英語系列教材，但主要是閱讀和聽說方面的教材，沒有專門針對非英語專業(yè)學(xué)生的配套的寫作教材。與寫作相關(guān)之內(nèi)容，大部分是穿插在各學(xué)期精讀教材的課后練習(xí)中?！安粌H分散、鋪排較廣，且時(shí)間跨度較大，難成體系”[1]。其次，寫作不是獨(dú)立開設(shè)的課程，而是附帶在精讀課中講解。大學(xué)英語課時(shí)緊、任務(wù)重，“精讀內(nèi)容常常占去大部分時(shí)間，寫作的講解和操練只能是見縫插針?！畬懽骶毩?xí)常常被拖到一節(jié)課的最后幾分鐘，當(dāng)學(xué)生們早已疲倦并收拾東西準(zhǔn)備下課時(shí)，老師才匆匆忙忙蜻蜒點(diǎn)水般地提及寫作內(nèi)容’”[2]。寫作教學(xué)無論是在教學(xué)內(nèi)容還是在教學(xué)時(shí)間上都有很大的隨意性，缺乏計(jì)劃性和系統(tǒng)性。另外，由于高校擴(kuò)招，導(dǎo)致師資短缺、班級人數(shù)眾多等問題，教師難以做到因材施教，無法及時(shí)地對學(xué)生進(jìn)行個(gè)別寫作指導(dǎo)。

具有“指揮棒”作用的四、六級考試也直接影響著教師的教學(xué)方式。由于四六級考試中的寫作分值只有閱讀、聽力分值的一半，導(dǎo)致一些教師和學(xué)生忽視寫作的教與學(xué)。值得一提的是，在四、六級考試改革之前，要求作文必須達(dá)到規(guī)定的最低分,否則就是總分及格也不能過關(guān)，四六級考試改革之后，這一要求取消了。這對本來已不被師生所重視的寫作教學(xué)更是雪上加霜。

（二）寫作課程教學(xué)整體安排信息透明度的差異

美國大學(xué)生在第一堂寫作課上就能獲取有關(guān)寫作課程的全部課程信息。在筆者聽課班級的第一堂寫作課上，美國教師就把寫作課程大綱的復(fù)印件發(fā)給每位學(xué)生，并將電子文檔上傳到Blackboard上，供學(xué)生隨時(shí)查閱。不僅如此，教師還在課堂上對課程大綱進(jìn)行詳細(xì)說明，并詢問學(xué)生有何疑問，教師給予當(dāng)場解答。課程大綱的格式規(guī)范、內(nèi)容豐富、要求具體、一目了然，具體內(nèi)容包括：課程描述、教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)成果、教材及教輔資料、課程考核、評分標(biāo)準(zhǔn)、出勤政策、學(xué)術(shù)誠信、每次上課的內(nèi)容、課前閱讀材料以及課后作業(yè)等等。

另外，美國教師還向每位學(xué)生提供具體的評分標(biāo)準(zhǔn)，因而美國學(xué)生對于他們的寫作作業(yè)如何被評判以及每次作業(yè)在總成績中所占比例也是心中有數(shù)。這種透明、明確的評分標(biāo)準(zhǔn)對于教師和學(xué)生雙方都頗有益處。對于學(xué)生而言，可以培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力，提高他們的自我意識(shí)能力；對于教師而言，可以使教師客觀地、高效地評判學(xué)生的寫作，并保持評分的一致性。

由于及時(shí)清楚地掌握了詳細(xì)的課程信息，美國學(xué)生就可以清楚地了解這門課程對他們的要求以及所要達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)。據(jù)此，他們可以預(yù)見在學(xué)習(xí)過程中可能遇到的困難，從而做好相應(yīng)的準(zhǔn)備。

然而，中國學(xué)生并不像美國學(xué)生那樣能夠獲得詳細(xì)的課程信息資料。中國教師雖然也制定類似的教學(xué)大綱和教學(xué)進(jìn)度表，但其內(nèi)容不夠詳細(xì)和豐富。中國教師在上課之初也會(huì)對課程進(jìn)行簡要的介紹，但一般是口頭上的介紹，沒有書面的資料提供給每位學(xué)生，也沒有電子文檔供學(xué)生查詢。因而中國學(xué)生對教師所授課程的具體要求和內(nèi)容都是模糊的，也很難預(yù)料學(xué)習(xí)過程中可能遇到的困難，無法提前做好準(zhǔn)備。教師只好花費(fèi)更多的時(shí)間和精力向?qū)W生解釋他們不清楚的地方，這就影響課程進(jìn)度、浪費(fèi)教學(xué)時(shí)間。

（三）寫作課程教學(xué)中教學(xué)理念和教學(xué)方法的差異

美國大學(xué)的寫作課程強(qiáng)調(diào)的是寫作的過程而非寫作的結(jié)果。筆者聽課班級的寫作課所使用的教材是“Writing Today”[3]。書中寫到：“作者遵循一種遞歸（或循環(huán)）的過程：首先是解釋修辭情境，然后是修改、校對最終版本”。

美國大學(xué)的寫作教學(xué)強(qiáng)調(diào)的是整個(gè)寫作過程。首先，在上課之前，美國學(xué)生必須閱讀教師指定的大量的閱讀材料。學(xué)生通過閱讀獲取相關(guān)信息，并在課堂討論中發(fā)表自己的觀點(diǎn)。另外，各種各樣的寫前準(zhǔn)備活動(dòng)也激發(fā)了學(xué)生的創(chuàng)作靈感，如調(diào)查采訪、圖書館查閱資料、頭腦風(fēng)暴、小組討論、演講與辯論等等。在完成并遞交初稿之后，學(xué)生會(huì)收到來自教師或同學(xué)的反饋意見。在對作品進(jìn)行修改、潤色的過程中，學(xué)生的寫作能力有了進(jìn)一步的提升。教師還鼓勵(lì)學(xué)生將自己的作品帶到學(xué)校的寫作中心，征求同輩導(dǎo)師的意見。最后，學(xué)生提交終稿。這樣的寫作過程鼓勵(lì)學(xué)生注重思想的產(chǎn)生、邏輯的推理以及思想的表述，注重培養(yǎng)清楚而連貫地表達(dá)思想的能力。在美國，“寫作是一個(gè)過程”不僅是教師的教學(xué)理念，更是師生共同的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)。

此外，美國教師所采用的考核方式也讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)過程的重要性。在一個(gè)學(xué)期當(dāng)中，學(xué)生必須提交4篇文章，每一篇文章和期末考試所占分值基本相同，因而學(xué)生很清楚他們的總評成績不是取決于一次期末考試，而是取決于平時(shí)的每一篇文章或測驗(yàn)以及他們在課堂上的表現(xiàn)。事實(shí)上，每一節(jié)課以及每一次作業(yè)都成為評價(jià)學(xué)生的時(shí)機(jī)及手段，對學(xué)生的評價(jià)貫穿在整個(gè)學(xué)期的學(xué)習(xí)過程中。

與美國強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程的理念和方式相反，中國學(xué)生，甚至有些中國教師，更注重學(xué)習(xí)的結(jié)果?！霸谖覈⒄Z寫作教學(xué)領(lǐng)域，成果教學(xué)法（product approach）長期居于主導(dǎo)地位。成果教學(xué)法認(rèn)為寫作與語言知識(shí)相關(guān)，重點(diǎn)在詞匯、句法和銜接手段的正確使用。它一般包括以下四個(gè)步驟：熟悉范文；控制性訓(xùn)練；指導(dǎo)性寫作；自由寫作。在批改作文過程中教師把學(xué)生作文當(dāng)成最后成果進(jìn)行修改、評分，評判的依據(jù)主要是句子層面的修辭形式和語言正確度。整個(gè)寫作過程都是在教師的完全支配下完成的，學(xué)生毫無自由創(chuàng)作的空間”。[4]

成果教學(xué)法之所以占主導(dǎo)地位與諸多因素有關(guān)。一是目前的寫作教學(xué)模式仍然沒有走出應(yīng)試教學(xué)的樊籬。為了備戰(zhàn)四、六級考試，有些教師“采用短期突擊或應(yīng)試輔導(dǎo)的方式以期提高考生的英語寫作成績。在寫作教學(xué)過程中，僅僅針對四、六級寫作考試題型來培養(yǎng)學(xué)生的寫作能力”。[5]有些教師給學(xué)生提供大量的寫作模板和范文，要求學(xué)生背誦甚至直接用于四、六級考試的寫作當(dāng)中，其后果就是禁錮了學(xué)生的創(chuàng)造力、想象力和表述力。另外，除了英語課本和閱讀理解題，非英語專業(yè)的學(xué)生很少去閱讀英文原版報(bào)刊、雜志及書籍。為了應(yīng)付寫作考試以及教師布置的寫作作業(yè)，他們就去模仿甚至抄襲范文，這樣是很難提高英語寫作水平的。

其次，傳統(tǒng)的寫作教學(xué)模式仍然占據(jù)主導(dǎo)地位。即教師首先講解寫作方法和寫作技巧，然后給學(xué)生布置作文題目，要求學(xué)生在課后獨(dú)立完成并在規(guī)定時(shí)間內(nèi)交給教師批改評分。課堂上幾乎沒有針對該作文話題的討論等寫前準(zhǔn)備活動(dòng)。即使教師鼓勵(lì)學(xué)生就某一話題展開討論，能夠積極主動(dòng)參與討論的學(xué)生也是寥寥無幾。還有些學(xué)生寫作只是為了完成任務(wù)，不求精益求精，只求交差了事，自己不愿意修改，學(xué)生之間也沒有互評互改。而教師也只注重作文本身，忽視在寫作過程中對學(xué)生加以指導(dǎo)。

（四）糾錯(cuò)和評價(jià)方法的差異

糾錯(cuò)和評價(jià)是英語寫作教學(xué)中最重要的策略之一。然而，如何對學(xué)生的文稿進(jìn)行糾錯(cuò)和評價(jià)，中美大學(xué)所采取的方法不盡相同。

在美國教師看來，糾錯(cuò)和評價(jià)不是寫作教學(xué)的最后一步，而是貫穿于整個(gè)寫作過程中的教學(xué)策略。在計(jì)劃、構(gòu)思、編輯和修改文章等各個(gè)階段，糾錯(cuò)和評價(jià)都有助于學(xué)生更好地學(xué)習(xí)寫作。另外，寫作教師不僅僅是評估師，同時(shí)也是讀者，更重要的，他們是學(xué)生的教練和合作者，其主要職責(zé)不是給學(xué)生的最終文稿寫個(gè)評語或者給個(gè)分?jǐn)?shù)，而是要在整個(gè)寫作過程中幫助學(xué)生明白他現(xiàn)在以及接下來該如何修改和完善文稿。如果教師只是對學(xué)生的終稿進(jìn)行糾錯(cuò)和評判，而不要求學(xué)生改寫，那么學(xué)生就無法利用教師的反饋意見對文稿加以改進(jìn)，這樣的終稿就成了“死”稿，教師的評判起不到任何幫助和指導(dǎo)作用。

從評判的重點(diǎn)來看，美國教師優(yōu)先考慮的是文章的組織結(jié)構(gòu)以及內(nèi)容是否妥當(dāng)，而語言的準(zhǔn)確性以及表層的錯(cuò)誤如拼寫、標(biāo)點(diǎn)符號(hào)等等則是次要的問題。同時(shí)，美國教師讓學(xué)生明白他的評分標(biāo)準(zhǔn)是什么，并鼓勵(lì)學(xué)生在整個(gè)寫作過程中與其他同學(xué)互評互改。

比較而言，中國寫作教師的角色是法官、是評判師。其職責(zé)似乎就是給學(xué)生布置寫作任務(wù)，在學(xué)生提交作文之后，對學(xué)生的文稿給予挑錯(cuò)和評分，很少關(guān)心學(xué)生的寫作過程。另外，中國教師往往更在意學(xué)生在語法、詞匯等方面所犯的表面錯(cuò)誤，較少強(qiáng)調(diào)語篇的整體性和邏輯性。

（五）學(xué)術(shù)誠信的差異

中美兩國大學(xué)在處理學(xué)術(shù)誠信問題的態(tài)度和方式上也存在著較大的不同。美國大學(xué)要求所有學(xué)生嚴(yán)格遵守學(xué)術(shù)誠信的行為準(zhǔn)則，采取多項(xiàng)措施來預(yù)防學(xué)生不誠實(shí)的學(xué)術(shù)行為。美國的“學(xué)生行為守則”上清楚地寫明了哪些不誠實(shí)的學(xué)術(shù)行為是被明令禁止的，并要求學(xué)生遵守學(xué)生守則上的誓言。在筆者聽課班級的第一節(jié)寫作課上，教師就要求學(xué)生閱讀寫作課本“First-Year Composition Guide”[6]上關(guān)于“剽竊政策”的說明，然后在“剽竊聲明”上簽字并交給任課教師，以此讓學(xué)生確認(rèn)已經(jīng)閱讀并理解與剽竊有關(guān)的政策。另外，教師給學(xué)生布置一系列漸進(jìn)式的寫作任務(wù)，并要求學(xué)生遞交寫作過程中每一步進(jìn)展的材料。學(xué)術(shù)研究文章的寫作是主要的寫作任務(wù)，學(xué)生需要遞交帶注解的參考文獻(xiàn)，即對文章中所引用的參考資料作簡短評論，這樣可以有效防止抄襲和剽竊。同時(shí)，學(xué)生還必須將他們的電子文稿提交到如SafeAssign①SafeAssign是Blackboard教學(xué)管理平臺(tái)功能的一部分，能夠?qū)⑻峤坏恼撐呐c指定的資源庫中的論文進(jìn)行抄襲對比檢測，并將檢測結(jié)果（包括匹配度、分析報(bào)告）反饋給用戶。等反抄襲軟件系統(tǒng)接受檢查，以確保他們的文稿沒有剽竊他人的思想和措詞等。在美國，有剽竊行為的大學(xué)生往往失去繼續(xù)求學(xué)獲取學(xué)位的權(quán)利；剽竊會(huì)使學(xué)生本人、學(xué)生家庭以及學(xué)生所在大學(xué)蒙受恥辱 。

盡管中國的大學(xué)也要求學(xué)生做到學(xué)術(shù)誠信，但仍有部分學(xué)生有意或無意地抄襲和剽竊。主要影響因素有三個(gè)方面：第一，有著不同文化背景的人對于什么是剽竊以及剽竊在學(xué)術(shù)界的重要性有著不同的理解。有些中國學(xué)生認(rèn)為不加以注明地引用博學(xué)者的文字是對原作者的尊重；有些學(xué)生認(rèn)為注明引用的來源是對讀者的一種侮辱，因?yàn)樗麄兿嘈抛x者已經(jīng)知道引用部分是出自何方；還有的學(xué)生只重視學(xué)習(xí)的最終結(jié)果（即成績），他們認(rèn)為抄襲是取得良好成績的捷徑，在他們看來，盡管抄襲是不道德的，但也不違法；第二，有些中國教師想當(dāng)然地認(rèn)為學(xué)生在進(jìn)入大學(xué)之時(shí)就具備了起碼的是非觀，所以教師一般只是在口頭上警告學(xué)生不要抄襲，而不會(huì)特別說明剽竊的定義、后果以及應(yīng)該如何正確引用以避免剽竊；第三，中國大學(xué)對于剽竊的裁定和處罰也不盡相同。有些大學(xué)不僅制定了專門的剽竊政策、安裝了反剽竊軟件系統(tǒng)，而且對于剽竊者給予嚴(yán)厲的處罰，而有些學(xué)校則沒有專門的政策和措施來預(yù)防和處罰剽竊，這就導(dǎo)致教師很難查明學(xué)生是否剽竊，即使查明了也沒有處罰學(xué)生的政策依據(jù)，最多就是對學(xué)生進(jìn)行口頭批評并要求學(xué)生重寫而已。

剽竊不僅影響到學(xué)生的個(gè)人誠信，也會(huì)對整個(gè)學(xué)校的學(xué)術(shù)之風(fēng)甚至整個(gè)社會(huì)的誠信之風(fēng)產(chǎn)生深刻的影響。中國大學(xué)應(yīng)該采取更加有效而嚴(yán)厲的政策和措施來預(yù)防剽竊和處罰剽竊者。

（六）寫作課程教學(xué)支撐體系的差異

美國的中學(xué)和大學(xué)都有支撐寫作課程的輔導(dǎo)中心。該中心可以向任何專業(yè)的任何寫作水平的學(xué)生提供一對一的寫作輔導(dǎo)。輔導(dǎo)老師有教師，但更多的是來自各個(gè)專業(yè)的學(xué)習(xí)優(yōu)異的在校本科生。這些同輩輔導(dǎo)老師（peer tutors）針對前來咨詢的學(xué)生的具體情況以及不同專業(yè)的寫作任務(wù)提供免費(fèi)的寫作指導(dǎo)。學(xué)生可以在寫作過程中的任何一個(gè)如列提綱、寫作、修改以及校對等階段得到個(gè)性化的幫助，從而提高自己的寫作能力。當(dāng)然，由于國情不同，條件所限，要在中國建立類似的寫作中心還很困難，但我們可以借鑒這種模式加強(qiáng)對學(xué)生的寫作指導(dǎo)。

另一個(gè)對寫作課程教學(xué)有較大幫助的支撐機(jī)構(gòu)是大學(xué)圖書館。根據(jù)不同專業(yè)學(xué)生的研究需求，圖書館開設(shè)了具有針對性的資料查詢等方面的教學(xué)課程。大學(xué)一年級新生的寫作老師會(huì)安排專門的課時(shí)督促學(xué)生到圖書館聽取圖書館管理員的授課。教師不僅要記錄學(xué)生的出勤，還會(huì)布置與此相關(guān)的單獨(dú)的作業(yè)。這種將圖書館的教學(xué)指導(dǎo)融入到整個(gè)寫作課程中的做法，有力地培養(yǎng)了美國大學(xué)生有效尋找、選擇及評估各種資料來源的資訊素養(yǎng)，圖書館也因此成為寫作教師在提高學(xué)生寫作能力方面的同盟軍。

三、結(jié) 語

“他山之石，可以攻玉”。盡管中美大學(xué)在很多方面存在差異，但美國大學(xué)寫作教學(xué)中的很多獨(dú)特理念、教學(xué)方法和支撐體系必然能給中國大學(xué)英語寫作課程的改革、中國大學(xué)生英語寫作水平的提高帶來多方面的啟示：重視寫作課程、增加寫作課程整體安排信息的透明度、建立和完善英語寫作課程教學(xué)的理念和方法、將糾錯(cuò)和評價(jià)貫穿于整個(gè)寫作教學(xué)過程中、提倡學(xué)術(shù)誠信、建立英語寫作課程支撐和輔導(dǎo)體系等。

［1］張華莉.大學(xué)英語寫作現(xiàn)狀分析及對策［J］.湖北廣播電視大學(xué)學(xué)報(bào)，2007（11）：120-121.

［2］杜業(yè)艷.大學(xué)英語寫作現(xiàn)狀探析［J］.齊齊哈爾醫(yī)學(xué)院學(xué)報(bào)，2001（12）：1459-1460.

［3］Johnson-Sheehan,Richard,Charles Paine.Writing Today［M］.Boston:Longman,2010.

［4］何家駒，張碧.大學(xué)英語寫作現(xiàn)狀分析與改進(jìn)嘗試［J］.中山大學(xué)學(xué)報(bào)論叢，2005（6）：104-107.

［5］梁菊寶.淺談非英語專業(yè)大學(xué)英語寫作教學(xué)的現(xiàn)狀及對策［J］.河池學(xué)院學(xué)報(bào)，2008（8）：110-111.

［6］Arnold,Ellen,Rebecca Hamill,et al.First-Year Composi?tion Guide［M］.Southlake,TX:Fountainhead Press,2009.