● 張曉瑜

論教育改革的思維方式
——以新課程改革為例

● 張曉瑜

以新世紀(jì)我國課程改革為例，我們發(fā)現(xiàn)，許多描畫教育改革的藍(lán)圖從理論上看十分高明，但實(shí)踐效果總是不佳，問題在于支配改革的兩種主要思維方式存在相互僭越的現(xiàn)象，一是教育改革中理論思維的僭越，二是教育改革中工程思維的僭越，導(dǎo)致的結(jié)果是理論原理沒有客觀的約束效力，實(shí)踐設(shè)計(jì)沒有實(shí)際的可操作性。通過思維方式的劃界所要解決的問題，一是在教育改革中運(yùn)用理論思維認(rèn)知教育改革所涉及的各種同質(zhì)屬性，并通過構(gòu)建各種理論予以闡釋，為教育改革提供有效的依據(jù)和指導(dǎo)；二是通過工程思維對教育改革所涉及的異質(zhì)屬性進(jìn)行非邏輯的復(fù)合，完成對教育改革中的實(shí)踐設(shè)計(jì)。

教育改革；理論思維；工程思維；思維劃界

新世紀(jì)我國掀起聲勢浩大的教育改革——新課程改革，自發(fā)起至今已逾十年，質(zhì)疑批評(píng)之聲不絕于耳，實(shí)踐推進(jìn)舉步維艱。究其原因，可以將論者的意見概括為三個(gè)方面：（1）將問題的產(chǎn)生歸咎于理論的缺陷，認(rèn)為關(guān)于教育改革的各種理論尚處在對真理的探索之中，因而理論本身是不完善的，我們需要尋找新的更逼近真理的理論；（2）將問題的產(chǎn)生歸咎于實(shí)踐的不理想，認(rèn)為實(shí)踐者由于時(shí)代環(huán)境的限制或囿于自身素質(zhì)的局限沒有在實(shí)踐中忠實(shí)地推行完善的理論；（3）將問題的產(chǎn)生歸咎于理論與實(shí)踐相互脫離，認(rèn)為理論缺乏指導(dǎo)實(shí)踐的應(yīng)有品格，而實(shí)踐只憑經(jīng)驗(yàn)行事。那么，問題到底出在什么地方？我們認(rèn)為，問題主要出在支配教育改革的思維方式上，“一方面是誤用邏輯一貫的理論思維去設(shè)計(jì)工程，另一方面是誤用非邏輯復(fù)合的工程思維去建構(gòu)理論，以至于理論原理沒有客觀的約束效力，工程圖紙沒有實(shí)踐的可操作性，二者互相僭越，惡性循環(huán)?！盵1]本文將從新課程改革切入，借助工程論視角，以思維從僭越走向劃界為解題思路，反思教育改革，希望能從一個(gè)別樣的角度探詢問題之源，獲取方法之徑。

一、前提性命題：教育改革是一項(xiàng)完形工程

（一）教育改革是一項(xiàng)人文社會(huì)工程

工程，從狹義上分析其意較為明確，是指有一定規(guī)模的構(gòu)造活動(dòng)。從廣義分析，工程的含義就不那么明確了。按照《辭源》，所謂工程：“泛指一切工作，工事以及有關(guān)程式。”[2]有的學(xué)者以“科學(xué)、“技術(shù)”和“工程”三元論為前提，提出了“我造物故我在”的觀點(diǎn)，并明確指出，工程是“對人類改造物質(zhì)自然界的完整的、全部的實(shí)踐活動(dòng)和過程的總稱”[3]。也有的學(xué)者持這樣的看法：“就廣義而言，工程可定義為由一群人為達(dá)到某種目的，在一個(gè)較長時(shí)間周期內(nèi)進(jìn)行協(xié)作活動(dòng)的過程?！盵4]應(yīng)“把人類的一切活動(dòng)都看作是工程”[5]。縱上可見，工程既包括人們對自然的征服和利用，又包括人類一切具有實(shí)踐性的自組織行為，工程已成為現(xiàn)代文明、社會(huì)經(jīng)濟(jì)運(yùn)行和社會(huì)發(fā)展的重要組成部分和綜合體現(xiàn)。在這種情況下，相對于專事物質(zhì)生產(chǎn)的物質(zhì)形態(tài)的工程，非物質(zhì)形態(tài)的工程就可以稱之為“人文社會(huì)工程”。“人文社會(huì)工程”包括兩大領(lǐng)域：[6]一是建構(gòu)人的工程，如人才的培養(yǎng)、人格的塑造、人生的設(shè)計(jì)以及藝術(shù)、道德、宗教等各種象征系統(tǒng)的創(chuàng)制等，可稱為“人文工程”；一是建構(gòu)人間關(guān)系亦即社會(huì)關(guān)系的工程，如組織的締結(jié)、機(jī)構(gòu)的設(shè)立、體制的創(chuàng)生以及經(jīng)濟(jì)、政治、文化諸領(lǐng)域各種游戲規(guī)則的制定等，可稱為“社會(huì)工程”。教育改革顯然是一項(xiàng)以育人為己任的工程，可以劃為“人文工程”的范疇；但就其社會(huì)功能以及實(shí)踐基礎(chǔ)而言，又涉及經(jīng)濟(jì)、政策、管理、制度、文化等諸多社會(huì)因素，又具備“社會(huì)工程”的特征。所以，教育改革同時(shí)蘊(yùn)涵前述兩層含義，可稱為“人文社會(huì)工程”。

（二）教育改革是一幅虛實(shí)相生的完形圖景

從工程的視角出發(fā)，教育改革向我們展示的是一幅虛實(shí)相生的完形圖景。也就是說，教育改革作為一項(xiàng)人文社會(huì)工程，既具有實(shí)體完形的特征，也充分體現(xiàn)虛體完形的特征，而且虛中有實(shí)，實(shí)中有虛，虛實(shí)想生，共同構(gòu)成完形圖景。

1.教育改革作為“實(shí)體完形”的詮釋

“實(shí)體完形”指任何可以在工程中予以操作界定的實(shí)存?zhèn)€體，它有若干屬性但卻是一個(gè)單元。[7]教育改革作為實(shí)體完形可以從三個(gè)層面把握。首先，教育改革中人作為實(shí)體的認(rèn)識(shí)。教育改革不是自己產(chǎn)生出來的，而是由人提出和由人實(shí)踐完成的，人不僅在作為教育改革的需要者和參與者時(shí)顯示自己是實(shí)體，而且在作為教育改革的“材料”時(shí)也顯示自己是實(shí)體。例如，當(dāng)我們通過設(shè)置綜合實(shí)踐活動(dòng)課程來培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)責(zé)任感、創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力時(shí)，那尚未具備上述素質(zhì)的學(xué)生所充當(dāng)?shù)木褪墙逃母锏牟牧稀Ｆ浯?，教育改革中?shí)踐活動(dòng)作為實(shí)體的認(rèn)識(shí)。雖然有其理論基礎(chǔ)、理念目標(biāo)、政策規(guī)范等價(jià)值訴求和制度約定，但教育改革不是一種單純的主觀意圖，還涉及課程教學(xué)、教育管理、資源開發(fā)、教育評(píng)價(jià)等諸多實(shí)際存在的活動(dòng)，是一種以實(shí)踐活動(dòng)為形式的客觀存在，當(dāng)教育改革被確認(rèn)為一種實(shí)際存在的現(xiàn)象時(shí)，其自身也就獲得了作為實(shí)踐性存在的規(guī)定性。第三，教育改革作為實(shí)體完形包括兩方面的特性。一方面，教育改革包含繁紛復(fù)雜的各種屬性，我們不能從一個(gè)屬性出發(fā)，邏輯一貫地推導(dǎo)出其作為實(shí)體完形的所有屬性，作為教育改革實(shí)體完形的所有屬性，其構(gòu)成是一種必然與偶然的共同規(guī)定，各種屬性間不必然都有邏輯性聯(lián)系，例如：社會(huì)需求與教學(xué)方式、課程內(nèi)容與學(xué)校規(guī)模、學(xué)科特征與課程領(lǐng)導(dǎo)、教育資源與師生關(guān)系等屬性間就不必然具有邏輯性關(guān)系。另一方面，當(dāng)教育改革作為一個(gè)特定的實(shí)體完形，它將包括我們感興趣的和不感興趣的，已經(jīng)認(rèn)識(shí)到的和潛在的所有屬性，在這些屬性中，有些屬性是必要屬性，他們同時(shí)是實(shí)體存在的前提，例如：社會(huì)需求、學(xué)生實(shí)際、學(xué)科知識(shí)、課程教學(xué)、師生關(guān)系等就屬于這樣的屬性；有些屬性則不決定實(shí)體存在，是可變的，例如：學(xué)校規(guī)模、物質(zhì)環(huán)境、教師年齡等就屬于這樣的屬性。

2．教育改革作為“虛體完形”的詮釋

“虛體完形”指通過屬性間的必然聯(lián)系而構(gòu)成的邏輯性系統(tǒng)，它是工程設(shè)計(jì)的目標(biāo)和依據(jù)。[8]教育改革作為虛體完形，也有其依循的一套邏輯性系統(tǒng)，這主要通過教育改革的理論基礎(chǔ)和教育理論本身加以表征。理論基礎(chǔ)主要為教育改革提供理論依據(jù)和指導(dǎo)，比如我國新課程改革的理論基礎(chǔ)，就吸納了馬克思主義認(rèn)識(shí)論、建構(gòu)主義理論、實(shí)用主義教育理論、生活世界理論、多元智能及成功理論等諸多學(xué)科領(lǐng)域的理論成果。教育理論是教育研究者在不同的社會(huì)歷史條件下對教育問題所作出的諸種理解和思考，以獨(dú)特的教育思想和理論體系反映出來。例如有學(xué)者歸納，20世紀(jì)以來國內(nèi)外主要教育理論分為實(shí)用主義、要素主義、永恒主義、改造主義、結(jié)構(gòu)主義、人本主義六大教育理論流派。[9]不管是教育改革的理論基礎(chǔ)還是教育理論本身，均是一個(gè)邏輯性系統(tǒng)，這種邏輯性系統(tǒng)可以在教育改革內(nèi)部有關(guān)屬性間建立，也可以在教育改革與其他社會(huì)實(shí)體的屬性間建立，總之不受實(shí)體邊界的局限，唯邏輯必然性是從。關(guān)于教育理論作為一個(gè)邏輯性系統(tǒng)，最具有代表性的恐怕是泰勒的課程與教學(xué)理論，泰勒理論被公認(rèn)為是現(xiàn)代課程與教學(xué)理論的奠基石，是現(xiàn)代課程與教學(xué)研究領(lǐng)域最有影響的理論構(gòu)架。這個(gè)理論是圍繞四個(gè)基本問題運(yùn)作的：①學(xué)校應(yīng)該達(dá)到哪些教育目標(biāo)？②提供哪些教育經(jīng)驗(yàn)才能實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)？③怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗(yàn)？④我們怎樣才能確定這些目標(biāo)正在得到實(shí)現(xiàn)？圍繞著這一理論框架，泰勒試圖提出研究這些問題的方法和程序，于是，將教育過程設(shè)計(jì)為四個(gè)步驟：①確定目標(biāo)；②選擇經(jīng)驗(yàn)；③組織經(jīng)驗(yàn)；④評(píng)價(jià)結(jié)果。在泰勒看來，確定目標(biāo)最為關(guān)鍵，因?yàn)槠渌襟E都是圍繞目標(biāo)展開的，所以，泰勒原理又被稱為“目標(biāo)模式”。分析泰勒理論，我們發(fā)現(xiàn)“學(xué)校應(yīng)該達(dá)到哪些教育目標(biāo)？”是泰勒理論特定的前提性命題，該命題蘊(yùn)涵了它的結(jié)論并限定了結(jié)論的范圍，從而使得由它展開的邏輯性系統(tǒng)成為既有限又完整的單元。

從工程出發(fā)，我們就推出了教育改革包含的兩類無可爭議的東西，即教育改革實(shí)體完形和教育改革虛體完形。我們還能發(fā)現(xiàn)，教育改革的過程，就是人們通過認(rèn)知教育改革虛體去把握教育改革實(shí)體，再通過教育改革實(shí)體去表達(dá)教育改革虛體的過程。值得注意的是，教育改革實(shí)體與虛體之間是一種相關(guān)而非相應(yīng)的關(guān)系。舉例來說，我們不能以為洞察了教育理論就等于能有效把握教育改革的實(shí)際問題，更不能將構(gòu)建教育理論的思維方式來對待教育實(shí)踐問題。掌握教育理論只是懂得了某種教育之理，而教育改革實(shí)踐卻包含有無數(shù)種道理，不能以一種理來規(guī)范和指導(dǎo)實(shí)踐。所以，認(rèn)識(shí)教育改革需要一種既包含邏輯又高于邏輯的思維方式。這就是接下來要討論的主題：我們是通過什么樣的思維方式去設(shè)計(jì)教育改革的？其本質(zhì)和后果又是什么？

二、教育改革：兩種思維方式的相互僭越

在承認(rèn)教育改革是虛實(shí)相生的完形圖景這一前提基礎(chǔ)上，我們要反思的是支配教育改革的思維方式是什么，教育改革出現(xiàn)的問題是否與這些思維方式有關(guān)，這相當(dāng)于從教育改革的本體論探討進(jìn)入到了認(rèn)識(shí)論和方法論階段。

（一）幾種典型思維方式及其在教育改革中的功用

關(guān)于思維方式的界定，有各種不同的概念，考慮與本文主題的適切性，有一種流行的定義可以參照，此定義為 “思維方式是一定時(shí)代人們的理性認(rèn)識(shí)方式，是按一定結(jié)構(gòu)、方法和程序把思維諸要素結(jié)合起來的相對穩(wěn)定的思維運(yùn)行樣式?！盵10]該定義揭示了思維方式的兩層含義及其功能。首先，思維方式是一個(gè)類的概念，即人類的一切理性認(rèn)識(shí)方式，是一種可能的思維方式。由于教育改革由實(shí)體和虛體交織而成，意味著設(shè)計(jì)教育改革也應(yīng)有兩類可能的思維方式與之對應(yīng)，即虛體思維和實(shí)體思維。所謂虛體思維，就是將表達(dá)屬性的概念聯(lián)結(jié)成判斷，將判斷聯(lián)結(jié)成推理，將推理一以貫之形成完整體系的思維方式。虛體思維的功能在于建構(gòu)虛體，即把不同的屬性必然地聯(lián)系起來，以便我們能順藤摸瓜似地根據(jù)這種聯(lián)系去認(rèn)識(shí)實(shí)體。[11]可見，虛體思維之于教育改革，其主要功能是揭示道理、構(gòu)筑理論。所謂實(shí)體思維，指訴諸非邏輯的直觀和描述，即以理性直觀的方式將關(guān)于實(shí)體身上的各種屬性的描述復(fù)合為一個(gè)整體，其根本特征就是對邏輯地發(fā)現(xiàn)的屬性進(jìn)行非邏輯的復(fù)合。實(shí)體思維對于實(shí)體認(rèn)識(shí)的意義不在于它能否窮盡實(shí)體的全部屬性，而在于它是否具有虛體思維所不具有的處置異質(zhì)性屬性的程序功能。[12]可見，實(shí)體思維之于教育改革，其主要功能是設(shè)計(jì)藍(lán)圖、實(shí)施工程。虛體思維和實(shí)體思維只是由對象世界的特點(diǎn)所規(guī)定的兩類思維方式，由于其中尚未引入主體性規(guī)定，因而只是可能意義的思維方式。其次，在虛實(shí)兩類思維方式中引入主體性規(guī)定，賦予思維方式以一定的價(jià)值目的后，才會(huì)變成現(xiàn)實(shí)的或個(gè)別意義的思維方式，才是人們實(shí)際所操作的思維方式。在教育改革領(lǐng)域，秉持何種主體價(jià)值取向，就會(huì)運(yùn)用與之匹配的思維方式分析和解決問題，例如，教育改革的價(jià)值取向是“技術(shù)興趣”的，教育研究的基本課題主要探討教育活動(dòng)的規(guī)律、規(guī)則與程序；如果教育改革追求的是 “解放興趣”，那么教育研究就轉(zhuǎn)向“教育理解”。就教育改革而言，我們的目的主要有兩個(gè)：一是建構(gòu)教育理論，一是開展教育實(shí)踐。構(gòu)建理論是為了弄清教育改革的本真面目，實(shí)踐探索是為了實(shí)現(xiàn)理想性的教育改革藍(lán)圖。把虛體思維引入理論構(gòu)建，主要靠理論思維；把實(shí)體思維引入教育實(shí)踐，主要靠工程思維。理論思維的本真價(jià)值目的就是通過構(gòu)建教育理論認(rèn)知和解釋教育改革，其價(jià)值功用在于分門別類地發(fā)現(xiàn)教育改革各屬性間的必然聯(lián)系；工程思維的本真價(jià)值目的是籌劃理想性教育改革實(shí)體來滿足價(jià)值主體（包括社會(huì)和個(gè)人）的需要，其價(jià)值功用在于將位于教育改革不同系統(tǒng)中的屬性復(fù)合為一個(gè)工程整體。

如果按照上述分析，理論思維和工程思維各司其職、各行其道，那么，在其支配下的教育改革美好藍(lán)圖或許能順利實(shí)現(xiàn)?？蓪?shí)際上，支配教育改革的這兩種思維方式存在著相互僭越的現(xiàn)象：一方面是誤用邏輯一貫的理論思維去設(shè)計(jì)教育實(shí)踐，另一方面是誤用非邏輯復(fù)合的工程思維去建構(gòu)教育理論，以至于理論原理對實(shí)踐沒有客觀的約束效力，教育理論缺乏實(shí)踐的可操作性，二者互相僭越，惡性循環(huán)，最終戕害的是教育改革本身。

（二）教育改革中理論思維的僭越問題

所謂理論思維的僭越，是指理論思維作為認(rèn)知虛體的思維方式而被用來認(rèn)知實(shí)體，進(jìn)而用來設(shè)計(jì)工程。[13]這種僭越是雙重的：一重是從認(rèn)知虛體到認(rèn)知實(shí)體的僭越，一重是從認(rèn)知到實(shí)踐的僭越。僭越的目的在于將認(rèn)知虛體和認(rèn)知實(shí)體、認(rèn)知和實(shí)踐統(tǒng)一到某種單一的邏輯體系之中。

1．教育改革中理論思維的第一重僭越

根據(jù)前文的分析，理論思維的本職是認(rèn)知虛體，即揭示客觀存在的道理，認(rèn)知實(shí)體對理論思維來說本屬兼職，但久而久之卻被看成了本職，似乎理論思維既能認(rèn)知虛體，也能認(rèn)知實(shí)體，并且認(rèn)為只須通過建立一套完備的理論體系就可以將認(rèn)知虛體和認(rèn)知實(shí)體統(tǒng)一在名下，達(dá)到對實(shí)體完形的完滿認(rèn)知。就教育改革這一實(shí)體完形而言，是一個(gè)由近乎無限方面、無限層次和無限具體要素以近乎無限的關(guān)系和形式組織起來的“屬性叢”：包含著自然的、社會(huì)的、人性的；物質(zhì)的、精神的；經(jīng)濟(jì)的、政治的、文化的、科學(xué)的、技術(shù)的；個(gè)體的、、民族的、國度的；理性的、情感的、意志的；認(rèn)知的、價(jià)值的、審美的；客觀的、主觀的、實(shí)踐的等等諸多屬性。單憑一套邏輯完備的理論體系根本無法對付其完形中的異質(zhì)屬性，正如斯騰豪斯所指出的，“課程改革的發(fā)展，從一開始就力圖去設(shè)計(jì)合理的理論。然而，不管怎么說，這個(gè)任務(wù)迄今還沒有取得滿意的效果?！盵14]如果強(qiáng)行推行一套理論，我們將得不到對教育改革實(shí)體完形的正確把握，甚至有可能歪曲真理。例如，奧恩斯坦(Ornstein，1982)所倡導(dǎo)的學(xué)科中心教育理論，其所包含的五種課程核心概念：學(xué)科領(lǐng)域課程、永恒主義課程、精粹主義課程、學(xué)科結(jié)構(gòu)課程和恢復(fù)基本能力課程，總脫離不了學(xué)術(shù)研究的領(lǐng)域——學(xué)科，及學(xué)科所包括的知識(shí)與探究方法，忽視心理、社會(huì)、環(huán)境、生態(tài)、政治、行政等因素在教育中的應(yīng)有地位。[15]可見，用理論思維去把握教育改革，不過是將教育改革這一實(shí)體還原為它的某種特定屬性，注定是片面的。

2．教育改革中理論思維的第二重僭越

教育改革是一種高級(jí)形態(tài)的實(shí)踐活動(dòng)，理論思維的第二重僭越是它從認(rèn)知教育改革到實(shí)施教育改革的僭越。用理論思維實(shí)施教育改革，其實(shí)質(zhì)在于使教育改革的價(jià)值內(nèi)涵應(yīng)然化和無矛盾化。價(jià)值內(nèi)涵應(yīng)然化是指試圖用一種指導(dǎo)思想和理論體系，將教育改革涉及的相關(guān)利益主體及其對教育改革在目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施以及評(píng)價(jià)等方面的要求歸并于一種價(jià)值取向下，祛除與之矛盾的利益訴求。故而，在實(shí)施教育改革的過程中，我們不愿從“利益”的角度去考慮人性，更多的是假設(shè)人們在討論改革時(shí)都是“無我”的，動(dòng)機(jī)是純粹的、高尚的?？墒聦?shí)是，任何改革都是一次利益的再分配，教育改革也必然導(dǎo)致各種利益群體的重新“洗牌”，一部分人可能因改革而失利，而另一部分人卻可能因此而獲利，各個(gè)群體往往從自身利益角度出發(fā)，擁護(hù)或攻擊教育改革，這些現(xiàn)象都是很正常的，也必將伴隨改革始終。無矛盾化是指采用理論思維實(shí)施教育改革時(shí)使其所包含的各種屬性不存在任何邏輯矛盾，只所以能達(dá)此目的，這里有兩個(gè)因素起著決定性作用。一是邏輯化：用理論思維設(shè)計(jì)的“產(chǎn)品”，不管是“理論產(chǎn)品”還是“工程產(chǎn)品”，追求的是產(chǎn)品本身的邏輯自洽、屬性一體、體系封閉。以我國此次教育改革的理論基礎(chǔ)為例，強(qiáng)調(diào)用“概念重建”理論的學(xué)者，極力反對在其構(gòu)筑的理論體系里介入其他理論的屬性；而堅(jiān)持“傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論”為指導(dǎo)的學(xué)者，也拒后現(xiàn)代理論的合理屬性于千里之外。此種為了捍衛(wèi)理論無矛盾性的爭論最終損害的是理論消費(fèi)者（學(xué)校、教師和學(xué)生）的利益。二是本質(zhì)主義：本質(zhì)主義的主體思維基礎(chǔ)就是抽象，本質(zhì)就是通過思維抽象而來，是從具體的事物中抽象出一般的規(guī)定性，沒有抽象，事物的本質(zhì)就永遠(yuǎn)沉浸在事物多變的現(xiàn)象之中，永遠(yuǎn)無法提升上來。[16]因?yàn)橛斜举|(zhì)主義，所以只要將教育改革的所有屬性一分為二，將那些跟本質(zhì)屬性相矛盾的屬性統(tǒng)統(tǒng)打入另冊，并且通過實(shí)踐加以革除，就可以解決一切問題。

總之，由理論思維認(rèn)知進(jìn)而實(shí)施教育改革，用一個(gè)邏輯一貫的系統(tǒng)獨(dú)裁整個(gè)復(fù)合型的人文社會(huì)工程的建構(gòu)，得到的必然是一項(xiàng)應(yīng)然化和無矛盾化的工程——盡善盡美但無法實(shí)現(xiàn)，是一項(xiàng)烏托邦人文社會(huì)工程。

（三）教育改革中工程思維的僭越問題

理論思維之所以不能用來包辦教育改革，是因?yàn)榻逃母锏脑O(shè)計(jì)要求的是一種完形設(shè)計(jì)，而理論思維所能提供的設(shè)計(jì)只是本質(zhì)設(shè)計(jì)，這是從上文分析中所得到的一個(gè)基本結(jié)論。不過，理論思維在把握虛體、生產(chǎn)理論上，其作用是無可替代的；沒有理論思維提供足夠數(shù)量和質(zhì)量的理論，教育改革就無所依循。如果因?yàn)榉穸ɡ碚撍季S在設(shè)計(jì)教育改革時(shí)的僭越而走向另一個(gè)極端，在教育理論構(gòu)建時(shí)用工程思維取代理論思維，就會(huì)造成工程思維的僭越，其結(jié)果是課程理論產(chǎn)品質(zhì)量的下降，最終妨礙的還是教育改革的順利完成。

工程思維的僭越問題有兩重表現(xiàn)。首先，教育理論的支解——唯價(jià)值論替代理論研究獨(dú)立性。如果說理論思維是唯“理”是從的話，那么工程思維則是唯“價(jià)值”是從。工程思維的出發(fā)點(diǎn)是工程主體的實(shí)際需要，以我國最新世紀(jì)的課程改革為例，體現(xiàn)的是這樣一種價(jià)值取向：為了每一位學(xué)生的發(fā)展，順應(yīng)時(shí)代發(fā)展的需要，努力培養(yǎng)學(xué)生健全的個(gè)性和完善的人格，造就新一代高素質(zhì)的社會(huì)公民。為實(shí)現(xiàn)這種價(jià)值目的，用工程思維來設(shè)計(jì)教育改革就意味著在選擇和構(gòu)建教育理論時(shí)，要求理論的內(nèi)容和面貌必須服贗上述價(jià)值取向，在此基礎(chǔ)上將各種品牌的理論加以支解，或取其觀點(diǎn)，或取其方法，充填至工程復(fù)合的各個(gè)環(huán)節(jié)，從而為教育改革提供依據(jù)和指導(dǎo)。這樣做的后果是，一套完善的理論被斷章取義嫁接到“××新教育理論”名下，表面上看教育理論（包括理論基礎(chǔ)）繁榮昌盛，實(shí)質(zhì)上卻被破壞得支離破碎。其次，理論功能的異化——話語權(quán)爭奪替代理論質(zhì)量追求。教育改革要處理大量的現(xiàn)實(shí)性問題，比如：教育政策的推行、學(xué)校課程的規(guī)劃與實(shí)施、教師專業(yè)的發(fā)展、校本教研的開展、綜合素質(zhì)的評(píng)價(jià)、學(xué)校文化的創(chuàng)新等等，只有我們對這些問題的認(rèn)知具有足夠的真實(shí)性，才可能將這些問題通過工程思維分別加以解決。并且，教育改革所涉及的這些問題間的聯(lián)系是多方面的，其中任何一方面的聯(lián)系的誤讀都會(huì)對教育改革工程一票否決。可從工程思維出發(fā)，人們在面對這些問題時(shí)往往采取折衷、妥協(xié)、轉(zhuǎn)換等策略，他們不再以發(fā)現(xiàn)道理為務(wù)，而是忙于話語權(quán)力的爭奪；理論被占有者玩弄于股掌之間，不能以道理貢獻(xiàn)于教育改革；理論不再是工程賴以構(gòu)建的依據(jù)，而是淪落為利益分配的籌碼?？傊?，以工程思維研究理論，是造成假冒偽劣理論的思維根源，而工程設(shè)計(jì)卻來不得半點(diǎn)虛假，否則就不免坍塌之虞。所以，靠工程思維所構(gòu)造的理論體系來支持教育改革，雖然可以滿足改革主導(dǎo)者的某種主觀嗜好，但對教育的實(shí)踐卻有百害而無一利。

三、思維劃界：教育改革的必然選擇

僅就本文所討論的范圍而言，思維方式的劃界指對理論思維和工程思維的區(qū)分。通過思維方式的劃界所要解決的問題，一是在教育改革中運(yùn)用理論思維認(rèn)知教育改革所涉及的各種同質(zhì)屬性，并通過構(gòu)建各種理論予以闡釋，為教育改革工程提供有效的依據(jù)和指導(dǎo)；二是通過工程思維對教育改革所涉及的異質(zhì)屬性進(jìn)行非邏輯的復(fù)合，為教育改革的順利實(shí)施提供可操作的程序和策略。具體而言，思維劃界對教育改革有如下幾點(diǎn)啟示：

（一）為構(gòu)建教育學(xué)提供一種新的方法論基礎(chǔ)

教育學(xué)作為一門學(xué)科，不僅僅是追問教育本質(zhì)的解釋之學(xué)，也是規(guī)范教育的價(jià)值之學(xué)，更是運(yùn)營教育的應(yīng)用之學(xué)。作為解釋之學(xué)，其基本任務(wù)是研究教育的本質(zhì)屬性、非本質(zhì)屬性、各種屬性之間的關(guān)系等問題；作為規(guī)范之學(xué)，其基本任務(wù)是研究教育的目標(biāo)、指導(dǎo)思想、政策制度等問題；作為應(yīng)用之學(xué)，其基本任務(wù)是探究教育規(guī)劃設(shè)計(jì)、課程組織與教學(xué)、教育管理、教育評(píng)價(jià)等實(shí)踐活動(dòng)的策略與方法。此三個(gè)范疇的研究各自究竟應(yīng)該采取怎樣的思維方式，這在從前并不清楚，也沒有被作為問題加以關(guān)注。因此緣故，我們常常把給教育貼各種理論標(biāo)簽當(dāng)成解釋之學(xué)，把各種名人名言的大串聯(lián)當(dāng)成規(guī)范之學(xué)，把排他性理論學(xué)說的圖解當(dāng)成應(yīng)用之學(xué)，以至于概念解釋不周詳，道理推演不必然，方案設(shè)計(jì)不可行。這種方法論的混亂狀況是教育理論成果遠(yuǎn)遜于其他學(xué)科成果的一大根由。通過思維方式的劃界，我們可以明確：研究教育本質(zhì)的思維方式主要采用理論思維；研究教育規(guī)范的思維方式主要采用評(píng)價(jià)思維；探究教育實(shí)踐活動(dòng)的策略與方法主要采用工程思維，以此為方法論基礎(chǔ)來重建教育學(xué)學(xué)科，應(yīng)當(dāng)說大有前途。

（二）在處理理論與實(shí)踐關(guān)系時(shí)合理運(yùn)用兩種思維方式

在當(dāng)前的學(xué)界，有很多學(xué)者批評(píng)教育改革的問題在于理論脫離實(shí)際。這種說法的本意是反對空談理論，主張把教育理論運(yùn)用于教育實(shí)際，為教育實(shí)踐服務(wù)，這對于我們反思理論與實(shí)踐之間的關(guān)系是一種有價(jià)值的提示。可問題在于：如果以理論思維為前提講“理論聯(lián)系實(shí)際”，實(shí)際上就等于用一種來自特定實(shí)踐的特定理論邏輯一貫地去認(rèn)知教育、設(shè)計(jì)改革、裁剪生活、支配實(shí)踐，這種理論越是服務(wù)實(shí)踐，就越是給實(shí)踐添亂，越是聯(lián)系實(shí)際，就越是干擾實(shí)際。原因很簡單：這樣做將不可避免地造成教育改革實(shí)體完形的本質(zhì)化，而人們一旦按照這種本質(zhì)化認(rèn)識(shí)去跟復(fù)雜的教育改革打交道，必定會(huì)被教育改革的復(fù)雜性搞得暈頭轉(zhuǎn)向。根據(jù)思維劃界的思想，應(yīng)當(dāng)以工程思維為前提講“實(shí)際聯(lián)系理論”，就是在教育改革中建立實(shí)際對于理論的買方市場，讓教育改革的實(shí)踐根據(jù)自己的需要選擇一切它認(rèn)為有效的理論來為自己服務(wù)，選擇什么理論、選擇多少種理論、選擇哪種品牌的理論，完全由實(shí)踐自己說了算。

（三）教育改革亟須一種可操作的工程思維程序

在教育改革中，工程思維的本真價(jià)值目的是籌劃理想性教育改革實(shí)體來滿足價(jià)值主體（包括社會(huì)和個(gè)人）的需要，對教育改革所涉及的異質(zhì)屬性進(jìn)行非邏輯的復(fù)合，完成對教育改革完形的設(shè)計(jì)。理論思維在構(gòu)建教育理論體系時(shí)可以依據(jù) “個(gè)別→一般→個(gè)別”和“本質(zhì)主義”兩個(gè)支援性程序完成其使命，而工程思維在復(fù)合與教育改革有關(guān)的異質(zhì)屬性時(shí)該如何操作？顯然，不能復(fù)制理論思維的運(yùn)行模式，因?yàn)?，教育改革作為一個(gè)實(shí)體完形要求一種必不可少的“綜合”程序才能完成對它的設(shè)計(jì)。但“綜合”將依據(jù)什么來完成？我們不妨作這樣兩種可能的假設(shè)：一，工程思維基于對教育改革實(shí)體異質(zhì)屬性的考慮將兩種 （或兩種以上）異質(zhì)的理論拿來作為復(fù)合的依據(jù)，但當(dāng)這兩種（或兩種以上）理論從相互并不矛盾的前提出發(fā)而最終推導(dǎo)出相互矛盾的結(jié)論，教育改革的籌劃者將如何應(yīng)對？在矛盾交疊處依據(jù)什么來取舍？依據(jù)改革籌劃者的“經(jīng)驗(yàn)”嗎？這將涉及個(gè)別經(jīng)驗(yàn)是否可靠的問題；二，工程思維背后是否隱藏著一種專門掌管“綜合”的“理論”？但尋找這樣一種理論勢必給理論思維再次僭越的機(jī)會(huì)，使我們又回到劃界之前兩種思維日用而不知的混沌狀態(tài)。所以，為工程思維尋找一種可操作的程序，這是完善劃界理論的必要課題，也必將是教育改革中極具現(xiàn)實(shí)意義的課題。

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張曉瑜/溫州大學(xué)教師教育學(xué)院副教授，哈爾濱師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院2008級(jí)博士研究生

（責(zé)任編輯：曾慶偉）