● 胡穎哲

教育學(xué)何以稱“中國”

● 胡穎哲

在改革開放三十年有余的今天，中國在世界上有影響的教育家仍然屈指可數(shù)，具有全球影響的教育代表作仍未出現(xiàn)，這與我國教育學(xué)人面對西方教育研究同行久以失語、面對中國教育一線實(shí)踐不時(shí)亂語、面對自身圈內(nèi)研究同行習(xí)慣獨(dú)語有密切關(guān)系。有必要在學(xué)科及文化語境的還原中，對今天的教育學(xué)何以稱“中國”這一問題作較為合理的反思。

教育學(xué)；中國化；教育實(shí)踐；文化自覺

教育學(xué)在我國成為一門獨(dú)立的學(xué)科，始于清末“廢科舉，興學(xué)校”之后。其百年的發(fā)展歷程，最一般的描繪大致為：先學(xué)日本，后襲美歐，新中國成立后全面學(xué)習(xí)蘇聯(lián)，改革開放后逐漸走上教育學(xué)重新反思與多元建構(gòu)的道路。而一個(gè)世紀(jì)以來，我國學(xué)者和相關(guān)專家對教育學(xué)“中國化”的呼喊及行動從沒有停止過。其中，有過民國時(shí)期一批教育家躬身教育實(shí)踐而得來的理論創(chuàng)造，如晏陽初的平民教育理論、陳鶴琴的“活教育”思想、陶行知的生活教育理論、黃炎培的大職業(yè)教育主義思想等，這些都是這一時(shí)期中國化的、有中國特色的教育學(xué)理論；也有過文革之中，在中國整個(gè)形勢不正常的狀態(tài)下，教育學(xué)的中國化只能在不正常的狀態(tài)下生產(chǎn)出不正常的 “畸形兒”——大段大段地引用馬恩列斯毛的語錄，特別是毛澤東語錄，以領(lǐng)袖教育思想的學(xué)習(xí)替代了教育學(xué)的研究，這種走向“語錄化”的中國教育學(xué)，其結(jié)果是“教育學(xué)‘中國化’……，在中國‘化’掉了教育學(xué)”[1]?？梢哉f，正反兩方面的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)都有，值得我們?nèi)フJ(rèn)真反思與研究。特別是在改革開放三十年有余的今天，我國教育事業(yè)發(fā)展之規(guī)模，從事相關(guān)專業(yè)人員之多，研究機(jī)構(gòu)數(shù)量和研究隊(duì)伍之龐大，都堪稱世界之最，時(shí)至今日，中國在世界上有影響的教育家仍然屈指可數(shù)，具有全球影響的教育代表作仍未出現(xiàn)，這就更值得我們很好地反思了。今天的教育學(xué)何以稱“中國”？這仍是擺在我們面前的一個(gè)重大問題。

一、久已失語：面對西方教育研究同行

中國人與中國人之間的一切交往用不著彼此相稱“我是中國人”?！爸袊ɑ币庾R的產(chǎn)生首先要遭遇的問題情境是外國（或西方）與中國之間存在的張力關(guān)系。即是中國教育學(xué)要想“自立于世界民族之林”，中國教育學(xué)人必須要有一定的“話語權(quán)”?！霸捳Z權(quán)”簡言之，就是說話權(quán)，即控制輿論的權(quán)力。我們知道，話語權(quán)掌握在誰手里，決定了社會輿論的走向。在當(dāng)代復(fù)雜的社會生活及社會思潮中，這里所謂的“控制輿論的權(quán)力”，當(dāng)然會涉及到傳媒媒介的政治控制與技術(shù)控制等因素，但從長遠(yuǎn)來說，言說者“話語”中所包含的思想的原創(chuàng)性及影響力理應(yīng)更為根本。

那么當(dāng)今中國教育學(xué)學(xué)者在面對西方教育學(xué)研究同行時(shí)，他們有“話語權(quán)”嗎？吳康寧教授曾觀察到，相當(dāng)一段時(shí)間以來，隨著西方一些“經(jīng)典”與“新經(jīng)典”教育論著以及作為教育思想之支撐的其他人文社會學(xué)科的一些“經(jīng)典”與“新經(jīng)典”學(xué)術(shù)論著越來越多地被介紹與翻譯進(jìn)來，國內(nèi)教育學(xué)界尤其是在一些青年學(xué)人中出現(xiàn)了對于這些論著的一種“尊奉熱”。在這種“尊奉熱”中，青年學(xué)人們似乎是若不頻頻引述西方學(xué)者的概念與觀點(diǎn)便不足以展開任何問題；在自己的論著結(jié)尾不開列一長串西方參考文獻(xiàn)目錄便不足以表明論著本身的思想深度與學(xué)術(shù)蘊(yùn)涵，以至于到了張口西方學(xué)者、閉口還是西方學(xué)者的地步，否則，便幾乎處于完全“失語”的狀態(tài)。而細(xì)細(xì)地研讀之后，這些學(xué)人的論著中除了對西方學(xué)者的概念與觀點(diǎn)的引用、轉(zhuǎn)述或“闡釋”之外，確實(shí)也別無他物，他們充其量只是扮演了西方思想的消費(fèi)者、西方學(xué)者的代言人的角色。毫不夸張地說，在當(dāng)今中國教育學(xué)界，至少在青年學(xué)人中，“尊奉”西方思想已在相當(dāng)程度上成為一種“潮流”。[2]

以筆者觸及到的教育學(xué)術(shù)生活來說，也有兩方面鮮明的觀察及感受：一方面是近些年來在我國召開的國際性的教育學(xué)術(shù)會議越來越多，但是，我們會發(fā)現(xiàn)，參加學(xué)術(shù)會議的大多數(shù)西方學(xué)者即上述吳教授所說“尊奉者”是被應(yīng)邀而來的，會議期間他們對其崇拜之情常常不溢言表，為其思想拓展中國“市場”跑前跑后，樂在其中，“對話”往往僅限于“日?！鄙钚缘?，而非“講壇”學(xué)術(shù)性的；二是近些年來我國公派了不少教育學(xué)者去西方訪學(xué)或交流，其中有不少據(jù)稱在外國作學(xué)術(shù)報(bào)告了，但問及報(bào)告內(nèi)容常常卻是孔子或其他先秦諸子等什么人的教育思想，這些教育學(xué)者在國內(nèi)往往也是上述“尊奉者”，但到人家國土上總不能“班門弄斧”或“關(guān)羽面前耍大刀”，而講“自己的”又沒什么可講的，于是講講古人也算是讓外國學(xué)者知道中國的歷史悠久，在教育思想上方面我國古代也曾輝煌過。

如果吳教授的觀點(diǎn)正確，而筆者的觀察又屬實(shí)，并有一定代表性的話，那么我們就不能不問：在外國同行面前，今天我們的教育學(xué)何以稱“中國”？何以擁有自己的教育理論和思想體系。

二、不時(shí)亂語：面對中國教育一線實(shí)踐

無論何種學(xué)科體系，它都必須有獨(dú)特的價(jià)值，能夠通過本學(xué)科的發(fā)展來推進(jìn)實(shí)踐，這樣才有存在的合理性。尤其對于以更好地培養(yǎng)人（公民）為己任的教育學(xué)來講，更應(yīng)如此。教育學(xué)是一門實(shí)踐性很強(qiáng)的學(xué)科，教育實(shí)踐是教育思想及教育理論產(chǎn)生的生命之源。一種關(guān)于實(shí)踐的理論如果解決不好實(shí)踐問題會遭到學(xué)術(shù)界的批評，那么一種關(guān)于實(shí)踐的理論如果不去思考和關(guān)注實(shí)踐問題就應(yīng)該唾棄。目前我國教育學(xué)為了得到學(xué)術(shù)界對其科學(xué)身份的確認(rèn)，一味地以營造自己的學(xué)科體系為己任，無視教育實(shí)踐的豐富性，缺乏實(shí)踐關(guān)懷，以為這是一條躋身科學(xué)大家庭的捷徑。殊不知這種思路走的越遠(yuǎn)就越遠(yuǎn)離教育學(xué)自身的源頭活水，也愈加被其它學(xué)科看不起了。然而，較長時(shí)間來，西方教育學(xué)術(shù)理論的“尊奉者”們不倦地翻譯與移植紛繁復(fù)雜的異域教育理論，使一線實(shí)踐的廣大教師幾乎失去了甄別理論的判斷力。以至于不時(shí)感到這樣的無奈，即前一種理論還沒有真正領(lǐng)會，后一種批評前面理論的新理論又出現(xiàn)了，最后還是決定回到從前。這不是教師的問題，而是我們教育理論工作者對“實(shí)踐無知”的一種表現(xiàn)，理論工作者將自己還沒有完全搞清楚的教育理論拋給一線教師，其后果可想而知。有人將教育領(lǐng)域理論界與實(shí)踐界關(guān)系描述為“理論工作者在天空自由翱翔，實(shí)踐工作者在地上艱難蠕動”，多深刻的諷刺。

當(dāng)今中國教育實(shí)踐固然是一個(gè)復(fù)雜的“場域”，用布迪厄的話說，其中相關(guān)利益者長期形成的“慣習(xí)”，必然使其形成一定程度上能夠自洽（或合法性）的“實(shí)踐的邏輯”。對于教育理論工作者來講，要想對些實(shí)踐有所促進(jìn)或幫助，首先就要“入”場了解和熟悉多方利益主體的“慣習(xí)”，然后（跳）“出”場指明其“邏輯”的罅漏或需要改進(jìn)之處。有一句話，或許最能體現(xiàn)最近一些年來中國教育實(shí)踐的真實(shí)寫照，這句話是“素質(zhì)教育喊得轟轟烈烈，應(yīng)試教育搞得扎扎實(shí)實(shí)”。還是借用布迪厄的分析，這里未免不是一種能夠體現(xiàn)我國理論工作者與實(shí)踐工作者“合謀”的策略，彼此之間都是“揣著明白裝糊涂”。對實(shí)踐工作者來說，你喊什么，我就跟著你喊什么，但我該做什么，還是照就做什么。而對理論工作者來說，我說了，關(guān)于這樣說具有“提高民族素質(zhì)”、“實(shí)現(xiàn)偉大復(fù)興”之類的意義高度也提上去了，你怎么做還是你的事，管不了。可算是各說各的話，各唱各的調(diào)。筆者曾參加過一次全國性大型的新課程改革研討會，參會人員有高校及其他研究機(jī)構(gòu)的理論工作者，也有不少一線的中小學(xué)教師，研討會上談興甚濃的都是擁有“新理念”的理論工作者，可最為尷尬的一幕是難“插上嘴”的一位小學(xué)教師終于抓住機(jī)會似的對幾位有“專家”或“教授”或“博導(dǎo)”頭銜的理論工作者說，“你們那些理念就不要再說了，都是空的，你不直接告訴我怎么做吧?！币粫r(shí)搞得這幾位理論工作者面面相覷，竟不知如何是好。

如果面對龐大、復(fù)雜、生動的中國教育實(shí)踐，我們的教育學(xué)理論工作者只能說些亂語或空話，那么我們又要問：這種“天上飛著下不來”，沒法深入中國教育實(shí)踐的教育學(xué)何以稱“中國”？

三、習(xí)慣獨(dú)語：面對自身圈內(nèi)研究同行

獨(dú)語，還是對話？這對任何以學(xué)術(shù)為“公器”研究者來說，應(yīng)當(dāng)不是一個(gè)問題。筆者曾聽過一種說法，它是關(guān)于我國教育學(xué)研究人員搞研究的特點(diǎn)的。一類教育學(xué)研究人員常常會看看“上面”怎么說，然后才寫文章；一類教育學(xué)研究人員不時(shí)會看看“外面”怎么說，然后才寫文章；還有一類教育學(xué)研究人員習(xí)慣于看看以往“自己”怎么說，然后接著寫文章?！吧厦妗闭f的比較“靠譜”，“外面”說的比較“新穎”，“自己”說過的比較“熟路”。其實(shí)，這三種套路是我們許多教育學(xué)研究者進(jìn)行研究時(shí)常有的心態(tài)或路向。前面分析的面對西方教育研究同行久已失語與面對中國教育一線實(shí)踐不時(shí)亂語現(xiàn)象，應(yīng)當(dāng)與研究者要么盯著“外面”或要么盯著“上面”有相當(dāng)大的關(guān)系。正如一首流行歌詞里唱的那樣，“外面”的世界可能“很精彩”，也可能“很無奈”。同樣，“上面”可能是很令人信服的“權(quán)威”，但也可能是很不著邊際的“官僚”。這些都要我們研究者帶著自己的頭腦去批判性地加以理解與吸收。如果不加置疑地照搬，這樣的知識勞動又何談學(xué)術(shù)？

“商榷文章”應(yīng)當(dāng)說是最能體現(xiàn)學(xué)術(shù)對話特點(diǎn)的，可是置身于當(dāng)今教育的學(xué)術(shù)場域，我們不難感受到一個(gè)令人不安的現(xiàn)實(shí)：研究者之間缺少公開的、批評性的學(xué)術(shù)交流在中國是一個(gè)普遍的問題。在我國，教育學(xué)術(shù)方面的批判性交流（或爭論）在沙龍和會議的“面對面”場合中比較容易發(fā)生，而在刊物陣地上進(jìn)行“文字之爭”則相對較難。教育學(xué)術(shù)期刊上刊發(fā)批評性文章為什么難呢？這恐怕與作者的名氣不夠“大”、作品的質(zhì)量不夠“高”、期刊選題的要求不夠“吻合”等多方面的因素相關(guān)，但無庸否認(rèn)，我們許多教育學(xué)術(shù)期刊喜歡或習(xí)慣的文風(fēng)是“說自己，不說（批評）別人”，這導(dǎo)致總體上爭鳴性的氛圍較弱。而我們知道，學(xué)術(shù)觀點(diǎn)的沖突與分歧往往正是學(xué)術(shù)發(fā)展與進(jìn)步的重要條件。不同學(xué)術(shù)觀點(diǎn)之間可以同等條件地相互批判，這才能真正體現(xiàn)學(xué)術(shù)為公器的精神。[3]

可見，“自己的頭腦”是任何一個(gè)研究者永遠(yuǎn)不可輕棄的神圣領(lǐng)地。這并不表明一個(gè)研究者的研究成果會“什么都是自己的”，與他人或“他者”不相干。如果說“天上飛著下不來”的教育學(xué)研究，沒法深入中國教育實(shí)踐，因而沒法稱“中國”的話，那么“自說自話”的教育學(xué)研究既無法與中西方學(xué)術(shù)同行對話，也融不進(jìn)中國的教育實(shí)踐，因而也無法與廣大的教育實(shí)踐工作者對話。這樣的所謂教育學(xué)研究當(dāng)屬于“自產(chǎn)自消”的個(gè)體行為，更何以稱“中國”？

四、語境還原：在科學(xué)話語與文化自覺之間

語境支配著人們的言語行為，制約人們的話語表達(dá)。學(xué)術(shù)問題的求解離不開問題產(chǎn)生的語言環(huán)境。簡單地說，語言環(huán)境可以分為文本環(huán)境和文化環(huán)境兩個(gè)層次。從比較小的范圍來說，對語義的影響最直接的，是說話和聽話的場合以及話的前言后語，這可以稱之為文本環(huán)境。而大至一個(gè)時(shí)代，社會的性質(zhì)和特點(diǎn)，尤其文化傳統(tǒng)的偏向，也會對語義產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響，這可以稱之為文化語境。要想獲得更貼近“作者”（如我國教育研究者）原意、更具闡釋有效性的解讀，就有必要對他們提出的教育學(xué)“中國（化）”問題進(jìn)行語境還原。也就是要設(shè)身處地地將闡釋對象置于其生成時(shí)的文本語境與文化語境，并在其中考察闡釋對象的意義和內(nèi)涵，發(fā)掘因語境而隱含或省略的各種意義。

如果要回到文本語境，我們就必須對教育學(xué)作為一門學(xué)科的發(fā)展歷史有著較為清醒較為全面的認(rèn)識。學(xué)科的發(fā)展需要繼承，也需要創(chuàng)新。需要在繼承中創(chuàng)新，也需要在創(chuàng)新中繼承?；厮葜袊逃龑W(xué)學(xué)科百年多來的發(fā)展歷史，我們不難發(fā)現(xiàn)，我們對學(xué)科歷史長期缺少應(yīng)有的對繼承與創(chuàng)新之間基本辯證關(guān)系的理解。正如有研究者指出的那樣，20世紀(jì)中國教育學(xué)的歷程是曲折的，也是充滿了矛盾與沖突的?！皩W(xué)習(xí)赫爾巴特的年代，赫爾巴特就是教育理論的代名詞；學(xué)習(xí)杜威的時(shí)候，赫爾巴特則成了傳統(tǒng)的、保守的，因而需要擯棄的落后思想理論的代表；學(xué)習(xí)凱洛夫的時(shí)候，則杜威赫爾巴特一起都立刻成為了資產(chǎn)階級反動派勢力的代言人，他們的理論學(xué)說自然也就成了需要大加韃伐的對象……非此即彼、支持A就必須反對B、反對A就等于支持B，所有這種二元對立的思維模式征之于理論，則理論常常被肢解、被歪曲，并最終使我們對一種教育思想理論的學(xué)習(xí)和批判停留于表層而不能深入；征之于實(shí)踐，則經(jīng)常使我們的教育改革實(shí)踐在不斷的推倒重來當(dāng)中重復(fù)著錯(cuò)誤，而這些錯(cuò)誤本‘可通過誠實(shí)與深思來消除的’”！[4]這種不斷地割裂“文本”行為，無疑對教育學(xué)作為一門學(xué)科的科學(xué)性產(chǎn)生了“釜底抽薪”的效果，這也是導(dǎo)致文革時(shí)期否定教育學(xué)科學(xué)性的“語錄化教育學(xué)”產(chǎn)生的重要原因。

如果承認(rèn)教育學(xué)是一門科學(xué)的話，那么進(jìn)一步的問題是它是一門什么樣的科學(xué)？我們知道自然科學(xué)、社會科學(xué)與人文科學(xué)不同的學(xué)科類型在研究范式上存在諸多的差異。從知識社會學(xué)的視角來看，作為一種知識類型的自然科學(xué)其實(shí)主要是西方（尤其是以古希臘為代表的歐洲）文化傳統(tǒng)或思想方式，而作為東方文明古國的中國則較少體現(xiàn)這種傳統(tǒng)（先秦的墨家可算是我國科學(xué)歷史的早期輝煌，可惜后來由于統(tǒng)治者“獨(dú)尊儒術(shù)”等原因?qū)е隆蹦抑畬W(xué)“很快式微了）。西方近代科學(xué)發(fā)達(dá)的同時(shí)，人們逐步產(chǎn)生了對自然科學(xué)頂禮膜拜的現(xiàn)象（這也是近代啟蒙思想的主要特點(diǎn)之一），但因科學(xué)而技術(shù)、因技術(shù)而戰(zhàn)爭、因戰(zhàn)爭而災(zāi)難這一不斷發(fā)生的社會現(xiàn)實(shí)促使西方學(xué)者開始反思自然科學(xué)的”限度”問題。這樣的反思也直接導(dǎo)致了后來西方人文社會科學(xué)思潮的大量涌起。相比而言，我們今天可以承認(rèn)，自然科學(xué)在追求“客觀性”和“普適性”方面要甚于社會科學(xué)，更甚于人文科學(xué)。這并不是說，后兩者不追求“客觀性”和“普適性”，而是說，后兩者在追求“客觀性”和“普適性”的同時(shí)，還得考慮社會和文化的差異性。從當(dāng)今人們的共識來說，作為人文學(xué)科的教育學(xué)不管如何科學(xué)化，都應(yīng)當(dāng)在“科學(xué)性”與“人文性”的張力之中，尋求其發(fā)展的空間。而一切人文科學(xué)的人文性均會關(guān)涉到人類的文化差異與文化自覺。人類學(xué)研究表明，文化造成差異，這種差異不僅涉及我們想什么，而且涉及我們?nèi)绾胃惺芎投冗^我們的一生。而對此加以意識可以說就是文化自覺。這種文化自覺應(yīng)當(dāng)是一個(gè)艱巨的過程，首先要認(rèn)識自己的文化，理解所接觸到的多種文化，才有條件在這個(gè)正在形成中的多元文化的世界里確立自己的位置。

有研究者指出，“在渴盼創(chuàng)建有中國氣派的教育學(xué)的今日，如何理解中國教育學(xué)中的‘中國之本義’十分關(guān)鍵。以文化來界定和解讀‘中國’，基于文化自覺推進(jìn)中國教育學(xué)的知識生產(chǎn)和理論創(chuàng)新己成為越來越多研究者的共識。”[5]針對本研究命題來說，就是教育學(xué)研究的得失不僅必須透過教育學(xué)自身的文本語境進(jìn)行“科學(xué)性（化）”反思與批判，還更需透過教育學(xué)研究者所置身的文化語境來進(jìn)行反思與批判。前者的言說問題集中于“教育學(xué)是不是科學(xué)”，而后者的言說問題則集中于我們的教育學(xué)是不是在人類文化大家庭中呈現(xiàn)出了 “中國”所獨(dú)有的那份經(jīng)驗(yàn)或理論，即“中國化”了?？梢哉f，前者是教育學(xué)的學(xué)科之樹之根，后者則是教育學(xué)的學(xué)科之土之壤。這樣一來，教育學(xué)中國化的命題便有兩層基本的含義，一是我們首先得虛心地吸收人類已有的豐富的先進(jìn)的教育學(xué)思想，不管是西方的還是中國本土的，都應(yīng)采取寬廣的胸懷和一視同仁的態(tài)度，不可一味地“遵奉”其中的某個(gè)部分，或?qū)⑵渲械牟糠肿鳛椤鞍伟俨　钡摹办`丹妙藥”，這些都是不切實(shí)際的，到頭來只能固步自封，難以有真正的教育學(xué)學(xué)科的累積式進(jìn)步；二是我們中國的文化傳統(tǒng)和教育實(shí)踐是我們中國教育學(xué)人進(jìn)行理論創(chuàng)造的預(yù)設(shè)前提，也是吸收西方教育學(xué)的“前見”之所在，如果對此不能加以充分地自覺，那么所謂教育學(xué)的中國化就必然是一句空話。

[1]陳桂生．“教育學(xué)”辨：“元教育學(xué)”的探索[M]．福州：福建教育出版社，1998，285．

[2]吳康寧.“有意義的”教育思想從何而來——由教育學(xué)界“尊奉”西方話語的現(xiàn)象引發(fā)的思考[J].教育研究，2004，(5).

[3]劉猛．意識形態(tài)與中國教育學(xué)——走向一種教育學(xué)的社會學(xué)研究[M]．南京：南京師范大學(xué)出版社，2008，190.

[4]周谷平，葉志堅(jiān)．赫爾巴特教育學(xué)在中國：一個(gè)跨越世紀(jì)的回望[J]．教育學(xué)報(bào)，2006，(10)．

[5]李政濤.文化自覺、語言自覺與“中國教育學(xué)”的發(fā)展[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2010，(2).

胡穎哲/山東省職業(yè)與成人教育研究所副研究員

(責(zé)任編輯：曾慶偉)