● 鄭東輝

什么樣的課程方案評價是好的評價*

● 鄭東輝

隨著課程改革全面而深入地推進(jìn)，過去一直不受重視的方案評價逐漸進(jìn)入人們的視野，開始得到初步的討論。然而，相對于學(xué)習(xí)評價與教學(xué)評價，課程方案評價的研究與實踐仍顯得十分薄弱，有關(guān)方案評價的基本范疇沒有厘清，甚至連最為基本的問題：什么樣的課程方案評價是好的評價，也沒有得到很好的回答。為此，在素質(zhì)教育理念的指引下，我們嘗試從評什么、為什么評、怎么評等幾個方面來探析這一前提性問題，闡明立場，為課程方案評價實踐提供相關(guān)的知識基礎(chǔ)。

一、課程方案是什么

要搞清楚什么是課程方案，必須把它放置到方案評價的語境中來理解，因為方案評價是比課程方案評價更為一般、抽象的上位概念。也就是說先要明確方案評價的確切意涵以及對方案的界定。關(guān)于方案評價（program evaluation），有兩種經(jīng)典的解釋。一是美國教育評價標(biāo)準(zhǔn)聯(lián)合委員會 (Joint Committee on Standards for Educational Evaluation)的界定，方案評價是“對提供服務(wù)的正在進(jìn)行的若干活動進(jìn)行評價”。[1]言下之意，方案是“若干活動”，而不是我們通常所理解的靜態(tài)的文本或產(chǎn)物。當(dāng)然，這些活動必然會產(chǎn)生各種文本，它們一起構(gòu)成了方案評價的對象。二是《評價百科全書》的認(rèn)識，在方案評價詞條里，作者薩維爾（Saville，K.）認(rèn)為“方案評價是致力于制定、產(chǎn)生或提供對一個方案的價值或重要性作出判斷的過程”，[2]其中方案是指“對試驗提供服務(wù)或?qū)嵤I(yè)行動方面新方法的一系列暫時的安排（temporary arrangements）。[3]可以看出，方案是一種嘗試，具有動態(tài)屬性，它是既有計劃又正在付諸實施，從而產(chǎn)生一定結(jié)果的“正在進(jìn)行中”的活動或安排。

基于上述理解，課程方案作為方案的一種類型，我們就不能把它簡單地理解為“課程規(guī)劃或設(shè)計的產(chǎn)品”或具體的課程文件，而應(yīng)充分考慮方案的生成性與“進(jìn)行時”，它應(yīng)該是兼顧過程和結(jié)果的某種課程活動。這種理解在《簡明國際教育百科全書·課程》中也得到反映，百科全書把課程成果評價(curriculum product evaluation)和課程方案評價分而述之，強調(diào)課程成果評價的焦點一般是教材，諸如教科書或其它教學(xué)單元，并且不包括象綜合的學(xué)校計劃之類的更廣泛的課程成果。而課程方案評價指的是特定的教學(xué)計劃與其環(huán)境間的復(fù)雜的相互作用，關(guān)注正在使用的課程計劃。[4]也就是說，教材、教學(xué)參考書和教學(xué)軟件等課程產(chǎn)品一般不應(yīng)包括在課程方案之中。

綜上所述，“課程方案”應(yīng)該是課程開發(fā)者，為了體現(xiàn)和實現(xiàn)既定的課程意圖，對課程目標(biāo)、內(nèi)容或結(jié)構(gòu)以及課程實施與評價等方面進(jìn)行整體規(guī)劃而產(chǎn)生的且能付諸實踐的各種安排。這里的課程，不僅指知識與技能，而且也包括學(xué)生經(jīng)驗與經(jīng)歷，概括起來說，它是指有計劃地安排每位兒童學(xué)習(xí)機會的過程，并使學(xué)生獲得知識、參與活動、增加體驗。

如果從課程開發(fā)的不同主體進(jìn)行劃分，課程方案就會體現(xiàn)出不同的層次和類型。對我國來說，新一輪基礎(chǔ)教育課程改革實施三級課程管理機制，國家、地方和學(xué)校擁有相應(yīng)的課程開發(fā)權(quán)力，相應(yīng)地，也就形成了國家課程方案、地方課程方案、學(xué)校課程方案三種形態(tài)。

具體地講，國家課程方案是為了體現(xiàn)和實現(xiàn)國家的教育目的和培養(yǎng)目標(biāo)，對課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實施與評價等方面作出的規(guī)劃和設(shè)計。國家層面的課程方案體現(xiàn)了課程改革的基本指導(dǎo)思想和理念，規(guī)定了各階段教育的課程設(shè)置，規(guī)定了各門課程應(yīng)當(dāng)達(dá)到的目標(biāo)以及達(dá)到目標(biāo)應(yīng)當(dāng)知道和能做的內(nèi)容。具體表現(xiàn)為：基礎(chǔ)教育課程改革綱要、各級教育課程設(shè)置方案（如《義務(wù)教育課程設(shè)置方案》和《普通高中課程設(shè)置方案》）、各科課程標(biāo)準(zhǔn)以及國家層面推進(jìn)課程改革的各項課程發(fā)展計劃（如學(xué)生綜合素質(zhì)評價方案）。地方課程方案包括兩個方面：一是地方結(jié)合本地政治、經(jīng)濟、文化、科技等方面的發(fā)展特點，對國家課程方案的再規(guī)劃，以指導(dǎo)本地區(qū)學(xué)校有效執(zhí)行國家課程方案；二是地方根據(jù)本地的傳統(tǒng)與特色，對地方課程所作的一些規(guī)劃與設(shè)計及其實踐安排。具體表現(xiàn)為：地方課程設(shè)置方案、學(xué)生學(xué)業(yè)成就評價方案、地方層面推進(jìn)課程改革的各項課程發(fā)展計劃 （如中考改革方案、輕負(fù)高效行動計劃等）等。學(xué)校課程方案就是學(xué)校和教師為貫徹落實國家、地方課程方案進(jìn)行的課程規(guī)劃與設(shè)計。具體表現(xiàn)為：學(xué)校整體層面上的課程規(guī)劃方案和校本課程規(guī)劃方案、教師的《課程綱要》和教學(xué)方案。

辨明課程方案的含義、形態(tài)與具體指向，課程方案評價評什么的問題也就變得清晰起來，主要是評價上述所提到的具體課程方案，不包括那些靜態(tài)的課程文本與產(chǎn)品。

二、課程方案評價為了什么

通過課程方案評價，期望達(dá)到怎樣的目的?；趯υu價的不同理解，會得出不盡相同的答案。關(guān)于評價的本質(zhì)，有學(xué)者根據(jù)評價的不同用法歸納出五種類型：一是將教育評價視同為成就、表現(xiàn)和某種特定目標(biāo)間符合的程度；二是將教育評價視同為教育測量和測驗；三是將教育評價視同為專業(yè)人員的判斷：對優(yōu)點或價值的評估；四是將教育評價視為搜集與提供資料，讓決策人員從事有效決定的歷程；五是視評價為一種政治活動，評價不僅檢視課程的效率及管理課題，也理解評價所涉及的道德美學(xué)含意，并探討誰會從評價中得益。[5]與此相應(yīng)，方案評價的目的呈現(xiàn)出四個方面的傾向，即實現(xiàn)目標(biāo)；判斷方案的優(yōu)缺點和價值；旨在改進(jìn)或?qū)崿F(xiàn)增值；利益分享。

“評價過程實質(zhì)上是一個確定課程與教學(xué)計劃實際上達(dá)到教育目標(biāo)的程度的過程?！盵6]這是人們最為熟悉的目標(biāo)本位的方案評價觀。方案評價的主要目的在于決定方案的目標(biāo)是否達(dá)成，其中目標(biāo)可以由委托人規(guī)定、由評價者建立或者由服務(wù)提供者指定。

“評價是對某些對象的價值如優(yōu)點的系統(tǒng)調(diào)查。”[7]它道出了方案評價的最終目的，不是判斷方案的實施是否達(dá)到了預(yù)期目標(biāo)，而是由專業(yè)人員協(xié)助評價委托人對方案的優(yōu)缺點進(jìn)行價值判斷。換言之，方案評價不去簡單地求證結(jié)果符合方案目標(biāo)，目的在于對方案的優(yōu)點、價值做出決定性的、可證明的、無懈可擊的判斷，為評價聽取人提供專業(yè)服務(wù)。

“評價的最重要的目的不在證明，而是改進(jìn)?！盵8]這是對上一種觀點的擴展，強調(diào)方案評價是為作出關(guān)于教育方案的決策，收集和使用信息，回溯性地判斷方案的優(yōu)點和價值，目的是為了更好地執(zhí)行和改進(jìn)方案，實現(xiàn)方案優(yōu)化。

“評價是一種共同建構(gòu)的過程，通過對各類評價利益相關(guān)者的需求、關(guān)注點和問題的應(yīng)答、對話和協(xié)商，逐步達(dá)成共識的過程。”[9]方案評價的目的重點不在于對方案作出怎樣的評判，而是關(guān)注在方案描述、調(diào)查和判斷上，讓利益相關(guān)者民主地參與。

對于課程方案來說，如果堅持素質(zhì)教育理念，以促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展為宗旨，那么評價課程方案的最終目的就應(yīng)該是改進(jìn)、修正、發(fā)展課程方案，進(jìn)而提升課程品質(zhì)，服務(wù)于學(xué)生的發(fā)展，也就是要選擇第三種傾向來開展課程方案評價。這恰好與馬道斯(Madaus，GF．)和斯塔弗爾比姆Stufflebeam,D.L.回顧200余年的方案評價歷史之后所得出的忠告不謀而合，他們希望所有從事方案評價的人記取以下基本原則：“方案評價不僅僅只是滿足評價者個人或團體的需要，也要適合委托人的服務(wù)要求。方案評價的最終價值必須根據(jù)它對于改進(jìn)學(xué)習(xí)、教學(xué)和管理，改善健康以及改進(jìn)我們社會生活的質(zhì)量的實際的和潛在的貢獻(xiàn)來判斷?！盵10]

三、怎樣評價課程方案

如何評價課程方案，才會實現(xiàn)改進(jìn)與優(yōu)化課程方案以更好地服務(wù)于學(xué)生學(xué)習(xí)的目的，我們不妨從評價標(biāo)準(zhǔn)和評價模型兩個方面來分析。關(guān)于方案評價標(biāo)準(zhǔn)，我們介紹一套由美國教育評價標(biāo)準(zhǔn)聯(lián)合委員會于1994年出版的第二版“方案評價標(biāo)準(zhǔn)”，該標(biāo)準(zhǔn)在業(yè)界得到廣泛認(rèn)可，并被普遍運用于教育領(lǐng)域的各類方案評價。該標(biāo)準(zhǔn)共4類30條標(biāo)準(zhǔn)，分別是效用性(utility，包含 7條標(biāo)準(zhǔn))、可行性(feasibility，包括 3條標(biāo)準(zhǔn))、適切性(propriety，包含 8 條標(biāo)準(zhǔn))、準(zhǔn)確性(accuracy，包括12條標(biāo)準(zhǔn))。[11]效用性標(biāo)準(zhǔn)旨在確保評價必須能夠為特定使用者提供所需要的信息；可行性標(biāo)準(zhǔn)旨在確保評價必須是實際可行的、審慎的、有策略的、經(jīng)濟的評價；適切性標(biāo)準(zhǔn)旨在評價的實施是合法的、合倫理的，并保障所有的評價參與者和受評價結(jié)果影響者的福利（welfare）；準(zhǔn)確性標(biāo)準(zhǔn)旨在確保評價能夠反映出足夠、有效的信息以判別受評方案優(yōu)缺點的特征。這四類標(biāo)準(zhǔn)被認(rèn)為是一項好的方案評價的四個特征，其核心思想是讓有關(guān)方案利益相關(guān)者參與，關(guān)注過程的完整性，強調(diào)基于證據(jù)的評價，確保過程的合法和有效以及結(jié)果的公正與客觀。

上述標(biāo)準(zhǔn)為我們提供了方案評價可資遵循的原則與努力方向，有關(guān)具體的操作程序還需從評價模型的視角來探尋答案。自20世紀(jì)70年代以來，針對目標(biāo)評價模式的不足，涌現(xiàn)出不少方案評價模型，其中要數(shù)CIPP模式最具影響力，因其強調(diào)評價的改進(jìn)功能，而且操作程序簡潔、易行，被廣泛應(yīng)用于教育評價領(lǐng)域。對于課程方案評價來說，該模式不失為最佳選擇，因為“評價最重要的目的不在證明，而是改進(jìn)”是這個模式最基本的觀點，而這恰恰是課程方案評價所強調(diào)和追求的。

CIPP模式由斯塔弗爾比姆及其同事于20世紀(jì)60年代末、70年代初系統(tǒng)確立起來的，“由背景評價(context evaluation)、輸入評價(input evaluation)、過程評價(process evaluation)、成果評價(product evaluation)四種成分構(gòu)成，分別代表四種評價，通過各自的評價為每個成分的具體決策提供信息。”[12]背景評價是在特定的情況中，評估需求、問題、有利條件和機會，為調(diào)整當(dāng)前目標(biāo)、優(yōu)先順序所需要的變革提供基礎(chǔ)。輸入評價是對方案的可行性評估，主要評估規(guī)劃方案、計劃或服務(wù)的策略及其相關(guān)工作計劃和執(zhí)行所需預(yù)算。過程評價是對方案實施情況進(jìn)行檢查，為管理者提供周期性的反饋信息。成果評價主要測量、判斷和解釋方案實施的成效。這四種評價針對不同的評價對象往往采用相互匹配的評價方法，既有質(zhì)性的，也有量化的評價方法。進(jìn)入21世紀(jì)，斯塔弗爾比姆開始反思自己的評價實踐，感到四種評價還不足以描述和評價長期的、真正成功的大型改革方案。他把成果評價分解為影響評價 (impact evaluation)、成效評價(effectiveness evaluation)、可持續(xù)性評價(sustainability evaluation)和可推廣性評價 (transportability evaluation)，擴展了CIPP模式。[13]當(dāng)然，對于中小型方案來說，四種評價仍是最為基礎(chǔ)和重要的。我們不能簡單地把CIPP模式看作是四種評價類型的組合，它是針對不同評價階段所涉及的對象與問題，借助不同的評價方式來收集評價信息，最終指向方案的改善，所以我們把這四種評價看成一個相互銜接的連續(xù)體更為合適。具體運用到課程方案評價，就需要我們考量不同課程方案的屬性，對課程方案作全景式評價，注重形成性評價與總結(jié)性評價的結(jié)合，實施課程方案評價內(nèi)容與評價方法之間的匹配，并按四個方面的評價步驟來操作。

四、什么樣的課程方案評價是好的評價

通過上述三個方面的分析，我們大致可以勾勒出好的課程方案評價的一種分析框架，分別從目的、主體、過程與結(jié)果、技術(shù)四個方面來陳述，即為了改進(jìn)、多元主體、全程參與、基于證據(jù)。

為了改進(jìn)。闡明課程方案評價的目的是一個很重要的立場問題，在具體分析評價觀過程中我們已清楚地申明了旨在改進(jìn)的評價目的。評價課程方案，不管是哪種形態(tài)、層級的方案，其根本目的在于幫助方案開發(fā)者、實施者或者是評價委托方改善課程方案和改進(jìn)課程本身。當(dāng)然，改進(jìn)的前提是要收集和利用評價信息，判斷課程方案的優(yōu)缺點，指出哪些地方需要修正，并提供詳細(xì)的改進(jìn)建議，幫助方案相關(guān)利益者作出決策，如關(guān)于課程改進(jìn)的決策、學(xué)生或教師個人的決策以及行政或管理上的決策。要實現(xiàn)這一目的，不僅需要多元主體參與，而且要收集評價過程的全部信息，這些信息又是有據(jù)可依的。

多元主體。課程方案的開發(fā)、設(shè)計會涉及不同的利益相關(guān)者及其福利，如國家意志、學(xué)校改革、教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)等，這些利益相關(guān)者在某種程度上都是評價信息的需求者和提供者，他們的聲音都應(yīng)該在評價過程中得到切實的反映。正如方案評價標(biāo)準(zhǔn)所列的第一條標(biāo)準(zhǔn)所言，要確認(rèn)參與評價或受評價影響的人，并陳述他們的需求。要使利益相關(guān)者充分參與評價，“必須回答十個問題，即體現(xiàn)誰的利益？是否體現(xiàn)主要利益相關(guān)者的利益？有沒有主要利益相關(guān)者遭到排除？有嚴(yán)重的權(quán)力失衡嗎？有方法控制失衡嗎？人們?nèi)绾螀⑴c評價？他們參與的真實程序如何？互動的密切程度如何？有反省性的審議嗎？如何使審議深思熟慮和擴展延伸？”[14]

全程參與。按照CIPP模式的套路，課程方案評價不應(yīng)是結(jié)果導(dǎo)向的，而應(yīng)是全程關(guān)注。如果只檢測目標(biāo)的達(dá)成度或者是結(jié)果的成效，放棄對過程的評價與監(jiān)控，那么我們就無法知道獲得了什么樣的成效，這些成效又是如何取得的，也就很難為課程方案的改善提供實質(zhì)性的建議。只有全面關(guān)注輸入——過程——結(jié)果，所收集到的有關(guān)課程方案的信息會更加立體和真實，所作出的診斷與建議也會更有針對性和決策意義。

基于證據(jù)。發(fā)布信息，報告結(jié)果，提供建議，都應(yīng)該有證據(jù)，這是方案評價標(biāo)準(zhǔn)十分強調(diào)的一點。一方面，證據(jù)的獲取要運用恰當(dāng)?shù)脑u價方法和技術(shù)，使之與評價內(nèi)容匹配。如要從學(xué)生身上收集有關(guān)他們對學(xué)校課程規(guī)劃方案實施的意見，則不可用測驗之類的方式來做，通過問卷、訪談、觀察更為合適。另一方面，證據(jù)的收集要圍繞課程方案和評價問題，所采集到的證據(jù)應(yīng)能表征課程方案的優(yōu)缺點、聚焦并解決評價問題，進(jìn)而響應(yīng)評價委托人或其他利益相關(guān)者的需求。

[1]Joint Committee on Standards for Educational Evaluation.(1994).The program evaluation standards:How to assess evaluations of educational programs.Thousand Oaks,CA:Sage.p.208.

[2]Mathison,S.(2004).Encyclopedia of Evaluation. Thousand Oaks CA:Sage.

http://sage-ereference.com/evaluation/Article_n445.html

[3]Ibid．

[4]江山野．簡明國際教育百科全書·課程[M]．北京：教育科學(xué)出版社，1991：173-175．

[5]李子建,黃顯華．課程：范式、取向和設(shè)計[M]．香港：香港中文大學(xué)出版社，1994：354．

[6]泰勒．課程與教學(xué)的基本原理[M]．施良方譯.北京：人民教育出版社，1994：85．

[7]Joint Committee on Standards for EducationalEvaluation.(1994).The program evaluation standards:How to assess evaluations of educational programs.Thousand Oaks,CA:Sage.p.3.

[8]Stufflebeam,D.L.,et al.(1971).Educational evaluation and decision making.Itasca,IL:Peacock．

[9]古貝、林肯．第四代評估[M]．秦霖等譯.北京：中國人民大學(xué)出版社，2008．

[10]Madaus,G.F.&Stufflebeam,D.L Program evaluation:A historical overview.In Stufflebeam，D.L.,Madaus,G.F.&Kellaghan.T.(2000).Evaluation models:Viewpoints on educational and human services evaluation.Boston:Kluwer Academic Publishers.p.18.

[11]Joint Committee on Standards for Educational Evaluation.(1994).The program evaluation standards:How to assess evaluations of educational programs.Thousand Oaks,CA:Sage.p.223.

[12]Stuffebeam，D.L.Evaluation as enlightenment for decision making.In Beattyy,W.H.(1969).Improving educational assessment and an inventory of measures of affective behavior.Washington,D.C.:ASCD.pp.56-65.

[13]Stufflebeam，D．L．The CIPP model for evaluation．In Kel1aghan．T．&Stufflebeam，D．L．(2003)．The intemational handbook of educational evaluation.Boston,MA:Kluwer Academic Publishers.pp．31-62．

[14]House,E.R.&Howe,K.R.Deliberative democratic evaluation in practice.In Stufflebeam,D.L.,Madaus,G.F.&Kellaghan.T.(2000).E-valuation models:Viewpoints on educational and human services evaluation.Boston:Kluwer Academic Publishers.p.412.

鄭東輝/寧波大學(xué)教師教育學(xué)院副教授，教育學(xué)博士

*本文得到寧波大學(xué)胡嵐優(yōu)秀博士基金資助，特此致謝。

（責(zé)任編輯：張 斌）