● 劉世清

近年來，關(guān)于“教學(xué)交往”一詞的使用率漸高，耳熟能詳。綜觀之，相關(guān)研究主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是將交往引入教學(xué)，探討教學(xué)中師生之間的相互交往，主張一種“主—客—主”的教學(xué)模式；一是將交往引入師生互動(dòng)，研究師生互動(dòng)的本質(zhì)或特征及理想師生關(guān)系的建構(gòu)等。這些研究只限于教學(xué)交往的可直接感知的具體表現(xiàn)，對(duì)教學(xué)交往表層形態(tài)的描述無疑影響了教學(xué)交往理論的解釋力與實(shí)踐力。從深層結(jié)構(gòu)來說，教學(xué)交往理論必須回答以下問題：教學(xué)交往是如何發(fā)生的；教學(xué)交往的具體路徑是什么；在不同的交往路徑中，教學(xué)意義是如何生成的等。因此，本文擬從師生之間的言語這一視角切入，嘗試回答上述問題。

一、表現(xiàn)與生成：教學(xué)交往中的言語內(nèi)涵

人類的交往與語言密不可分。在交往實(shí)踐活動(dòng)中，“語言猶如我們的思想、情感、空氣、知覺和概念得以生存的精神，在此之外我們就不能呼吸”。[1]特別是“對(duì)人這種 ‘存在于口語交往結(jié)構(gòu)中的生物種來說’，語言更具有普遍的、不可回避的、先驗(yàn)的約束力量”。[2]借助于語言，人們表達(dá)著對(duì)世界的思索，同時(shí)又與他人交流著這種理解。特別是隨著20世紀(jì)西方 “語言學(xué)”的轉(zhuǎn)向，從“想象一種語言就是想象一種生活方式”(維特根斯坦，L.Wittgenstein)到“語言是存在的家”(海德格爾，M.Heidegger)再到“能夠理解的存在就是語言”(伽達(dá)默爾，H.Gadamer)，人們對(duì)語言及言語的認(rèn)識(shí)才逐步深入深化。人生活在語言的世界中，語言就像陽光一樣照亮了未知的領(lǐng)域，同時(shí)卻又隱去了自身。因此，可以在普遍的意義上說，當(dāng)人們?cè)谧穯柦虒W(xué)活動(dòng)是什么時(shí)，其實(shí)是人們?cè)谝宰陨淼难哉Z活動(dòng)表達(dá)著對(duì)教學(xué)實(shí)踐的理解。

教學(xué)交往是指教學(xué)活動(dòng)的參與主體之間，以語言為中介，以理解為指向而展開的相互溝通和相互影響的過程。與一般交往相比，教學(xué)交往的特殊性表現(xiàn)在以下方面：其一，教學(xué)交往的主體是平等性與差異性的統(tǒng)一。在教學(xué)交往活動(dòng)中，教師和學(xué)生都是主體，二者在活動(dòng)的自主性、主動(dòng)性及在人格、法律等作為一個(gè)常態(tài)人的諸多方面上都是平等的。但相對(duì)而言，在學(xué)校教育情境中，由于教育的特殊使命，二者在專業(yè)素質(zhì)、角色定位、職能作用等方面又表現(xiàn)出相當(dāng)明顯的差異。教學(xué)交往中，主體間的差異構(gòu)成了交往的動(dòng)力，而平等性又使參與主體在教學(xué)交往中能夠相互理解，協(xié)調(diào)行動(dòng)，共同發(fā)展。平等性與差異性的統(tǒng)一構(gòu)成了教學(xué)交往的起點(diǎn)。其二，教學(xué)交往的目的性在于促進(jìn)參與主體的共同發(fā)展，這也是教學(xué)交往的落腳點(diǎn)。教學(xué)交往中，一方面師生之間通過交往促進(jìn)學(xué)生知識(shí)技能的獲得、規(guī)范價(jià)值的建立、自我同一性的形成與個(gè)體的和諧發(fā)展等；另一方面，在教學(xué)交往過程中，對(duì)于教師而言，無論是其自身的專業(yè)成長還是教育意義的生成也將獲得不斷發(fā)展。其三，教學(xué)交往以語言為主導(dǎo)性中介，以理解為指向?？ㄎ鳡?E.Cassirer)說，“我們應(yīng)當(dāng)把人定義為符號(hào)的動(dòng)物 (symbolic animal)……只有這樣，我們才能指出人的獨(dú)特之處，也才能理解對(duì)人開放的新路——通向文化之路。”[3]教學(xué)交往作為發(fā)生在文化世界中的特殊活動(dòng)，其本身就是一種符號(hào)交往，它所依靠的不是符號(hào)形態(tài)本身，而是語言符號(hào)所傳遞的事實(shí)與意義。教學(xué)交往作為主體間對(duì)語言符號(hào)所表達(dá)意義的交流和分享，其結(jié)果必然是在相互理解的基礎(chǔ)上一方面協(xié)調(diào)行為，一方面生成新的意義，進(jìn)而影響與改變著主體間的交往關(guān)系。師生之間的言語對(duì)話構(gòu)成了教學(xué)交往的路徑，并進(jìn)而促成了參與主體的共同發(fā)展。

教學(xué)活動(dòng)作為社會(huì)發(fā)展到特定歷史階段的產(chǎn)物，它是以語言的出現(xiàn)為重要條件的。語言提供了“把個(gè)人經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為類經(jīng)驗(yàn)的交往，也提供了為人類廣泛地進(jìn)行思維交流的手段”。[4]語言作為有意義的符號(hào)系統(tǒng)，是主體之間進(jìn)行交往的媒介與工具。但在現(xiàn)實(shí)的交往中，只有當(dāng)語言被轉(zhuǎn)化為個(gè)體的言語實(shí)踐時(shí)，主體的思想才可能轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)的、可感知的意義符號(hào)，并得以表達(dá)出來。同樣，教學(xué)交往也“不是靜態(tài)的社會(huì)關(guān)系的總和，而是動(dòng)態(tài)表現(xiàn)出來的主體之間的相互作用，是外顯的實(shí)際的人際交往”。[5]因此，教學(xué)交往的動(dòng)態(tài)性決定了語言只有被直接轉(zhuǎn)化為言語活動(dòng)，才可能產(chǎn)生主體之間的互相溝通與相互來往。

交往中的每個(gè)人都有其各異的內(nèi)心活動(dòng)和獨(dú)特的生命體驗(yàn)。他者何以能夠有效地感受與理解對(duì)方的這種生命體驗(yàn)?zāi)?狄爾泰(W.Dilthey)認(rèn)為，體驗(yàn)必須外化為一種生活的客觀性才能使人理解。而這一外化的過程正是通過語言符號(hào)媒介實(shí)現(xiàn)的。[6]這是因?yàn)椤罢Z言由可以相互理解的聲音構(gòu)成，僅僅這一事實(shí)足以表明語言的意義依靠和共同經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系”。[7]通過語言的表達(dá)，個(gè)體的“體驗(yàn)世界”獲得普遍形式而融入無限的人類歷史與文化世界中，并與他人進(jìn)行交流；同時(shí)，通過語言的表現(xiàn)與傳遞，積累在社會(huì)中的人類文化與歷史精神才可以理解的方式被吸收、內(nèi)化為個(gè)體自身的發(fā)展，并進(jìn)而促使人類總體的精神財(cái)富世代傳遞下去。由此可見，在交往中言語的基本作用是表達(dá)和交流，其中表達(dá)是其更基礎(chǔ)的作用。因?yàn)槭紫戎挥斜磉_(dá)，然后主體間的交流才成為可能。通過言語表達(dá)，個(gè)體描述著某種外界的存在，同時(shí)個(gè)體也表述著對(duì)此存在的感性或理性的思考，言語的實(shí)質(zhì)即是表現(xiàn)“存在的事物”與表現(xiàn)“意義的生成”。[8]進(jìn)言之，主體通過言語實(shí)踐描述或表述著存在的客觀事物，同時(shí)，主體在這一過程中又賦予事件一定的意義。正如一幅山水畫，畫者運(yùn)用筆墨記號(hào)，通過勾、描、染、暈等筆法指示了這幅畫客觀存在，同時(shí)又通過象征、隱喻等手法在山水筆墨之間寄寓著主體的意義。[9]因此，作為活動(dòng)結(jié)果，言語表現(xiàn)了一個(gè)完整的存在事件；同時(shí)，作為活動(dòng)過程，言語又意味著主體意義的不斷展現(xiàn)，而從深層意義上講，言語活動(dòng)更意味著主體的生命活動(dòng)表現(xiàn)與人生意義不斷生成。因此，在教學(xué)交往中，不能把參與主體的言語簡單地作為一種獨(dú)立于主體的現(xiàn)象來感知，而應(yīng)作為主體的行動(dòng)及其結(jié)果來解讀。言語活動(dòng)蘊(yùn)含著主體的思想感情，一方面表達(dá)了參與主體對(duì)外界事物的探索與思考，另一方面也是主體不斷賦予所述事物具體意義的過程?？傊虒W(xué)交往中的言語是言語主體圍繞一定的目標(biāo)在相互言說中表現(xiàn) “存在的事件”與“意義的生成”，是參與者通過自身的言語行為向?qū)Ψ教峁┮环N自我生命展示的過程。交往雙方通過對(duì)話、理解與領(lǐng)悟，才能獲取對(duì)語言客體包涵的主體生命價(jià)值的深刻理解，才能突破各自原有理解的局限，從而在雙方達(dá)到視界融合之時(shí)，超越前理解，獲得新發(fā)展。

二、言語對(duì)話：教學(xué)交往的詮釋路徑

教學(xué)交往借助于參與主體的言語活動(dòng)實(shí)現(xiàn)著相互往來。但是，在交往中主體交往的具體路徑又有哪些呢？路徑即通道、路線之意。教師、學(xué)生與課程文本是教學(xué)活動(dòng)的基本元素，三者之間的關(guān)系樣態(tài)構(gòu)成了教學(xué)交往的存在，同時(shí)也規(guī)劃著教學(xué)交往的路徑系統(tǒng)。哲學(xué)詮釋學(xué)中對(duì)作者、文本和讀者三者關(guān)系的探討對(duì)于我們理解與解釋教學(xué)中教師、學(xué)生與課程文本之間的具體交往路徑有著重要的啟示意義。在哲學(xué)詮釋學(xué)視野中，真正在文本與讀者、傳統(tǒng)與現(xiàn)在之間起橋梁和中介作用的就是語言。而“語言只有在對(duì)話中才具有真正的現(xiàn)實(shí)性，這是我的詮釋學(xué)研究的導(dǎo)引性的觀點(diǎn)”，在伽達(dá)默爾看來，詮釋學(xué)語言在本質(zhì)上就是言語對(duì)話，其包含著問答結(jié)構(gòu)，“某個(gè)傳承下來的文本成為解釋的對(duì)象，這已經(jīng)意味著該文本對(duì)解釋者提出了一個(gè)問題。所以解釋經(jīng)常包含著與提給我們的問題的本質(zhì)關(guān)聯(lián)。理解一個(gè)文本，就是理解這個(gè)問題?！盵10]哲學(xué)詮釋學(xué)對(duì)于言語對(duì)話的論述為理解與構(gòu)建教學(xué)交往的路徑問題提供極其豐富的方法論借鑒。在教學(xué)交往中，根據(jù)教師、學(xué)生和課程文本三者之間的不同關(guān)系，我們可以將教學(xué)交往的具體路徑分為：共時(shí)性言語、歷時(shí)性言語[11]和自我反思性言語。

(一)共時(shí)性言語(synchronous speech)

共時(shí)性言語是指教師和學(xué)生之間的面對(duì)面(faceto-face)的言語對(duì)話，一般是指師生之間圍繞特定的教育教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行信息與情感的交流。師生之間的共時(shí)性言語對(duì)話是教學(xué)交往主要的外顯形態(tài)，具體表現(xiàn)為師生之間的互動(dòng)以及在此過程中不斷形成的師生關(guān)系。師生之間的共時(shí)性言語對(duì)話是工具性與目的性統(tǒng)一。工具性是指師生將言語交流作為一種媒介或工具，在交往中主體憑借語言媒體傳遞著表現(xiàn)的存在物，為交往雙方信息的發(fā)送、傳遞、展開提供一個(gè)可操作的工具平臺(tái)，從而使雙方獲得必要的信息，增進(jìn)相互理解。其遵從著事實(shí)的規(guī)則，表現(xiàn)為對(duì)效率的追求。而目的性價(jià)值則指師生在言語對(duì)話中由生命意義的不斷生成而產(chǎn)生的人的社會(huì)化與個(gè)性化的形成與實(shí)現(xiàn)過程。其遵從著共同的生活與價(jià)值取向，表現(xiàn)為意義和價(jià)值的張揚(yáng)。在這一言語對(duì)話路徑中，言說主體必須具有自主的言說權(quán)利，言說主體之間平等、民主與相互信任的關(guān)系是言語發(fā)生、傳遞、接受直至理解與領(lǐng)悟的必要前提。如果離開上述要素，對(duì)話就會(huì)無可避免地蛻化為“獨(dú)白式”或“家長式”地操縱鬧劇。

(二)歷時(shí)性言語(diachronic speech)

歷時(shí)性言語即師生與課程文本之間的對(duì)話。文本的實(shí)質(zhì)是隱去的歷史作者的思想外化，而閱讀文本的本質(zhì)即意味著與隱去歷史作者的對(duì)話。讀者與歷史作者處在不同的歷史時(shí)空之中，間隔特定的歷史階段，所以他們之間的言語是一種歷時(shí)性或歷史性對(duì)話。課程文本是凝固下來的話語，但當(dāng)瞬間流動(dòng)的言語為固定不變的文本所取代時(shí)，其自身意義也已發(fā)生了多層變化。具體表現(xiàn)為：在言語對(duì)話時(shí)，交談?wù)卟粌H出現(xiàn)在對(duì)話者面前，而且也出現(xiàn)在現(xiàn)實(shí)的談話語境中，話語情境涉及到言說者的聲音、姿態(tài)以及周圍的環(huán)境、現(xiàn)實(shí)問題等背景。一旦外部的語境關(guān)系和言語背景消失，如同流水一樣，話語就不再是原來的話語，這是文本取代作者意義的第一層變動(dòng)。文本話語的第二層變動(dòng)是指具體的話語轉(zhuǎn)變成符號(hào)化的文本時(shí)，其舍棄掉部分豐富性而成為“純粹的精神痕跡”，在實(shí)現(xiàn)了由瞬間到永恒地轉(zhuǎn)變后，隨著時(shí)間推移文本便具有了歷史的意義。文本的意義成了某種遺留在歷史中的“痕跡”或者說是潛在的或凝固的意義存在。正因?yàn)槿绱?，它也為讀者的理解開放了無限的歷史意義空間。最后，當(dāng)讀者開始閱讀文本時(shí)，便開始了言語意義的第三層變動(dòng)，即讀者以自身已有的知識(shí)觀念為基礎(chǔ)與隱藏在文本后面的作者進(jìn)行歷時(shí)性對(duì)話，把凝固外化在課程文本中的意義重新復(fù)歸到現(xiàn)實(shí)中來。師生與文本的歷時(shí)性言語對(duì)話是通過對(duì)文本的閱讀或理解完成的。但就其本質(zhì)而言，在這一過程中，“文本的意義并非是作者的確定的意向性或者是他以往的體驗(yàn)，文本是對(duì)于那些不斷從它當(dāng)中獲取新的信息、新的體驗(yàn)的人的新意義之源。”[12]文本努力把讀者引至這個(gè)意義網(wǎng)絡(luò)之中，使讀者處于一種闡釋學(xué)的意義結(jié)構(gòu)中，從而獲得文本解釋之義。師生對(duì)文本的閱讀過程實(shí)質(zhì)上就是師生與隱去的歷史作者的對(duì)話過程。師生對(duì)文本的每一次解讀都會(huì)獲得不同的體驗(yàn)和感悟，這就是所謂的對(duì)作品的“常讀常新”或“書讀百遍，其義自見”。

(三)自我反思性言語(self-reflective speech)

自我反思性言語即現(xiàn)在的“我”與過去的“我”之間的對(duì)話?！敖逃推浔举|(zhì)而言是人之自我建構(gòu)的自我實(shí)踐活動(dòng)”，[13]進(jìn)言之，即是主體對(duì)自我已有的歷史經(jīng)驗(yàn)、思想等的反思與理解，以獲得自身的進(jìn)一步的發(fā)展與提高?！罢绮剪敿{所言，所有的教育過程很大程度上包括通過反思自己的思想和以某種方式與自己所知道的區(qū)分開來的能力，這也是一個(gè)人通過與環(huán)境、與他人、與文化的反思性工作相互作用形成自我感知的方式。”[14]后現(xiàn)代教育學(xué)者史密斯教授(D.G.Smith)說：“自我理解的真正提高是四重行為的不斷遞進(jìn)：即向他人開放；與他人交流；某種包含自我更新；意味著自我反省重新與他人交流。正是在自我與非我的辯證關(guān)系中進(jìn)行的四重行為，肯定了解構(gòu)工程深刻的道德意義，為人與人之間真切的交往提供了基礎(chǔ)?！盵15]這也就說，自我反思言語不僅涉及到自我對(duì)過去之“我”的反思體悟，還包括以與他人對(duì)話作為契機(jī)而對(duì)自己的反思。自我反思性言語是個(gè)體成長與發(fā)展中關(guān)鍵和實(shí)質(zhì)性的一環(huán)。沒有對(duì)舊“我”的反思性言語對(duì)話，就沒有新“我”的生成與成長。

總之，教師、學(xué)生與課程文本之間的多樣形態(tài)的言語對(duì)話構(gòu)成教學(xué)交往的詮釋路徑。歷史性言語是一種意義闡釋性的對(duì)話，是教師與學(xué)生對(duì)文本的理解和闡釋，它是整個(gè)教學(xué)交往活動(dòng)的基礎(chǔ)與前提，沒有它，師生間的對(duì)話就會(huì)缺少交流的平臺(tái)與共同的話題；共時(shí)性言語是一種外顯的直接的面對(duì)面對(duì)話，是師生在對(duì)文本意義闡釋基礎(chǔ)上的合作性和建設(shè)性對(duì)話，在這一師生對(duì)話過程中，教師啟發(fā)引導(dǎo)著學(xué)生的發(fā)展與成長，同時(shí)，自身的專業(yè)發(fā)展也在此中獲得成長契機(jī);自我反思性言語則是教師與學(xué)生個(gè)體生成性的成長和發(fā)展對(duì)話，是參與主體“新我”真正生成的過程，是一個(gè)否定“舊我”生成“新我”的過程，是一個(gè)從不完善到完善、從不成熟到成熟的發(fā)展過程。

三、視域融合：教學(xué)交往的意義生成

教學(xué)交往的順利進(jìn)行依賴于教師、學(xué)生與課程文本之間言語對(duì)話系統(tǒng)的全面展開。言語對(duì)話構(gòu)成了教學(xué)交往的具體詮釋路徑，但在不同的言語對(duì)話路徑中，如何合理建構(gòu)教師、學(xué)生與課程文本三者之間以促進(jìn)教學(xué)交往中意義的不斷生成，則是必須面對(duì)與解決的核心問題。

(一)師生與課程文本之間的視域融合

從歷時(shí)性言語對(duì)話層面來看，師生與課程文本的關(guān)系構(gòu)成了整個(gè)教學(xué)交往的基礎(chǔ)。師生如何理解文本是其焦點(diǎn)所在。傳統(tǒng)詮釋學(xué)認(rèn)為，既然讀者與歷史文本之間存在著歷史間距，理解時(shí)就應(yīng)該超越理解者的主觀偏見與誤解以達(dá)到客觀的歷史真實(shí)，把握文本的原意。因而，施萊爾馬赫(F.Schleiermacher)用了“心理移情”，而狄爾泰則用了“體驗(yàn)”法則以力求在心理上重新體驗(yàn)作者的心境與精神狀態(tài)，重建作品的精神世界，“更好地理解”作品的愿意。而在伽達(dá)默爾看來，這種所謂拋棄成見，擺脫傳統(tǒng)，對(duì)原義的追求實(shí)際上是通過抹殺自我而達(dá)到的客觀理解，是根本行不通的。因?yàn)椤巴ㄟ^文字固定下來的東西，已經(jīng)同它的起源和原作者的關(guān)聯(lián)相脫離，并向新的關(guān)系積極地開放。作者的意見或原來讀者的理解這樣的規(guī)范概念實(shí)際上只代表一種空位，而這種空位需不斷地由具體理解場合所填補(bǔ)”。[16]這也就意味著真正的理解不是去克服，而是正確的評(píng)論和適應(yīng)這一歷史間距。解釋重來都不是毫無前提的把握預(yù)先給定的事物，而是從理解者理解的“前結(jié)構(gòu)”，即理解者的“偏見”出發(fā)。在此基礎(chǔ)上，伽氏提出了“不同理解”概念，即偏見構(gòu)成了理解者的特殊視域，與文本之間的歷史間距是任何讀者都無法消除的，理解即意味著歷史與當(dāng)下兩種視域的交融，即視域融合。所以，理解不是一種復(fù)制，而始終是一種創(chuàng)造性的行為，不同的讀者對(duì)于文本會(huì)有因人各異的理解。

因此，在教學(xué)交往的歷時(shí)性言語對(duì)話中，教師和學(xué)生立足于已有知識(shí)結(jié)構(gòu)與生活經(jīng)驗(yàn)等“前結(jié)構(gòu)”，要勇于闡發(fā)對(duì)課程文本的理解，達(dá)致與課程文本作者的視域融合。在解讀與鉆研課程文本時(shí)，教師不能唯教輔教參為上，而要力求從自我對(duì)課程文本的理解出發(fā)，不斷提高自己的視野，站在更高的知識(shí)或?qū)W術(shù)平臺(tái)上去俯察文本的內(nèi)在思想，從而加深對(duì)文本思想內(nèi)容的分析，發(fā)掘出文本的新意；另一方面，對(duì)于學(xué)生對(duì)課程文本的新解或誤解，教師也應(yīng)以寬容與接納的態(tài)度，給予學(xué)生言說機(jī)會(huì)，讓學(xué)生勇于表現(xiàn)自我。在教學(xué)交往中，只有學(xué)生主體真正的言說，整個(gè)教育才能真正“煥發(fā)出生命的活力”。由于學(xué)生由于自身的生活經(jīng)歷、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)等限制，面對(duì)歷史文本，除了字面之意外幾乎不能深入到文本的內(nèi)部，因此，教師需要給予學(xué)生必要的文本歷史背景、作者的思想體系、價(jià)值觀念等資料介紹。教師也可以通過現(xiàn)代化的教育媒體、技術(shù)營造一個(gè)歷史的氛圍，讓學(xué)生深臨其境以獲得更佳的感覺與體驗(yàn)。

(二)師生之間的視域融合

師生之間的共時(shí)性言語對(duì)話是教學(xué)交往的外顯狀態(tài)。在這一過程中，良好的師生關(guān)系是教學(xué)交往展開的必要條件，亦是師生之間視域融合的基礎(chǔ)。在共時(shí)性的言語對(duì)話中，首先，師生之間要相互敞開，建立一種民主、平等與合作的關(guān)系。對(duì)話不僅是教學(xué)交往的主要方式，其更體現(xiàn)了教學(xué)主體間的一種態(tài)度——相互敞開。只有雙方相互敞開與接納，才能使師生之間更多地分享資源與共同發(fā)展。在教學(xué)交往的對(duì)話情境中，參與主體雙方或多方的相互敞開，表現(xiàn)為對(duì)他人的接納和對(duì)教師或?qū)W生自由思考、想象、創(chuàng)造等的關(guān)注。師生之間不再受固定的與僵硬的學(xué)習(xí)模式制約，雙方所談?wù)摰恼胬聿辉偈侵辛⑿曰蚩陀^性的問題，而是經(jīng)過教師和學(xué)生理解的問題，是在人生對(duì)話經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，并在相互的質(zhì)疑問難中共同理解的有意義的“真理”。這一過程既使真理的內(nèi)容在對(duì)話情境中進(jìn)一步展現(xiàn)，使學(xué)生“獲得步履輕捷的力量”，亦使師生雙方在其中體悟到人生意義，從而加強(qiáng)自身的精神建構(gòu)。另一方面，“真正決定一種交談是否是對(duì)話的，是一種民主的意識(shí)，是一種相互理解，相互合作，共生和共存，致力于和睦相處和共同創(chuàng)造的精神的意識(shí)”。[17]師生之間的民主、平等與合作的關(guān)系具體表現(xiàn)為：民主即言語主體承擔(dān)一定責(zé)任(傾聽)的同時(shí)也享有一定的權(quán)利(言說)；平等包含平等對(duì)待與機(jī)會(huì)均等原則，即教師能將教育資源如言說機(jī)會(huì)、言說時(shí)間等合理公平地分配給每個(gè)學(xué)生；合作原則是指在教學(xué)交往中教師能夠與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生在一起共同探究知識(shí)與真理，尊重學(xué)生的獨(dú)立性與自主性的言說權(quán)，使師生在言說中，學(xué)然后知不足，教然后知困，最終在言語對(duì)話中達(dá)到教學(xué)相長和師生的共同發(fā)展。其次，師生之間要相互理解，建立“我—你”式的新型師生關(guān)系。布貝爾(M.Buber)認(rèn)為：世界與人生具有兩重性，即存在“我—你”世界和“我—它”世界。在“我—它”世界中，我視“在者”為它，在者是我經(jīng)驗(yàn)與利用的對(duì)象，是滿足主體我的自身利益、需要、欲望的工具。而唯有我視“在者”為你，“我—你”之間才是共同的在場，是一種生機(jī)盎然的精神相遇。[18]“我—你”型的師生關(guān)系建立的過程，是教師或?qū)W生把對(duì)方以“文本”的方式進(jìn)行解讀的過程。這種特殊的文本不是符號(hào)化的構(gòu)成物，而是共時(shí)的、共在的真實(shí)存在，是在彼此生活中的相遇。學(xué)生在這種真正的教育生活中體驗(yàn)到真實(shí)的關(guān)系，把握與創(chuàng)造著自己的生活世界，學(xué)生解讀教師文本，能夠從中體悟到教師對(duì)自己的期待，從而積極面對(duì)生活，面對(duì)世界，面對(duì)未來。同時(shí)，教師解讀學(xué)生文本，亦能從自己真實(shí)的教育教學(xué)生活中體味到學(xué)生心靈中的渴望，感受到自身教育工作的神圣與莊嚴(yán)。教師把鮮明活潑的生命與符號(hào)化的構(gòu)成物聯(lián)系起來，就會(huì)不斷地對(duì)自身提出更高的要求，活化教育生活，使自己的工作充滿新鮮與生命感，教師在讀解學(xué)生的過程中亦展現(xiàn)出自己光榮的教育使命。

(三)師生“新我”與“舊我”之間的視域融合

自我反思性言語是整個(gè)教學(xué)交往的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，是師生個(gè)體“新”我對(duì)“舊”我視域的更高融合與超越，也是個(gè)體成長中最關(guān)鍵的一步，教育教學(xué)活動(dòng)的最終意義就在于促進(jìn)學(xué)生個(gè)體的健康成長與人生意義的不斷追尋。作為學(xué)生個(gè)體，不能僅僅將目光總盯在學(xué)習(xí)成績上，更重要的是在于人生目標(biāo)的確立與人生智慧的不斷生成。同樣，對(duì)于教師而言，對(duì)于自我的發(fā)展也不能僅僅將目光停留于自身級(jí)別、職務(wù)的提升等，而應(yīng)不斷的找尋自身成長的意義與教育幸福的意韻。正如伽達(dá)默爾所言：“對(duì)話是語言或說話的一種特征期待，不是弄清意義，更不是主體自身的一味表達(dá)或呈現(xiàn)，而是一種自我的更新或一種真理的生成，不單純是為了達(dá)到對(duì)話雙方或敵對(duì)雙方意見的一致，使他們和諧地生活在同一個(gè)世界上，而是通過它糾正、批評(píng)和懷疑自己，使自己變成一種和過去完全不一樣的人，成為一個(gè)新的我。”總之，在教學(xué)交往的言語對(duì)話中，參與主體的自我反思性言語必須指向人生意義的追尋。在歷時(shí)性的言語對(duì)話中尋找自身發(fā)展的資源與動(dòng)力，在共時(shí)性的言語對(duì)話中尋找契機(jī)、建設(shè)自我，在自我反思的言語中體悟人生意義，發(fā)展自我。唯有如此，個(gè)體才能在現(xiàn)實(shí)社會(huì)與他人的交往中不迷失前進(jìn)的方向，進(jìn)而把握自我，超越自我。

[1][德]卡西爾.于曉陽等譯.語言與神話[M].北京：三聯(lián)書店，1998：127.

[2]倪梁康.現(xiàn)象學(xué)及其效應(yīng)[M].北京：三聯(lián)書店，1994：47.

[3][德]卡西爾.人論[M].上海：上海譯文出版社，1985：34.

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[6][12]王岳川.現(xiàn)象學(xué)與解釋學(xué)文論[M].濟(jì)南：山東教育出版社，2001：184-189.

[7][美]約翰.杜威.王承緒譯.民主主義與教育[M].北京：人民教育出版社，2001：21.

[8][日]丸山高司.伽達(dá)默爾—視野融合[M].河北教育出版社，2002：120.

[9]通常人們所謂的“內(nèi)行看門道，外行看熱鬧”，也就是說內(nèi)行的人既會(huì)欣賞筆墨表現(xiàn)出來的外顯畫卷，同時(shí)也能夠體悟出畫面背后隱藏的“言外之意”。

[10][16]洪漢鼎：詮釋學(xué)——它的歷史和當(dāng)代發(fā)展[M].北京：人民出版社,2001：231,217.

[11]共時(shí)性與歷時(shí)性是瑞士語言學(xué)家索緒爾在區(qū)分語言的特征時(shí)所用的概念。前者指從現(xiàn)時(shí)層面橫向角度研究語言的面貌，后者則從歷史發(fā)展層面縱向角度研究語言的演進(jìn)。本文中使用的共時(shí)性與歷時(shí)性概念與此不同。

[13]魯潔.教育：人之自我建構(gòu)的實(shí)踐活動(dòng)[J].教育研究，1998，(9)：13.

[14][美]小威廉姆.E.多爾.王紅宇譯.后現(xiàn)代課程觀[M].北京：教育科學(xué)出版社，2001：253.

[15][加]史密斯.郭洋生譯.全球化與后現(xiàn)代教育學(xué)[M].北京：教育科學(xué)出版社.2000.204.

[17]瞿葆奎.中國教育研究新進(jìn)展.2001[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2003：48.

[18]夏正江.教育理論哲學(xué)基礎(chǔ)的反思[M].上海：上海教育出版社，2001：298.