● 劉玉靜 黃曉敏

教學學術(shù)是20世紀90年代美國卡耐基教育基金會主席博耶提出的，他在《學術(shù)水平反思——教授工作的重點領(lǐng)域》一文中提出，學術(shù)水平包括四個各不相同而又相互重疊的領(lǐng)域：發(fā)現(xiàn)的學術(shù)水平；綜合的學術(shù)水平；應(yīng)用的學術(shù)水平；教學的學術(shù)水平。[1]在國內(nèi)，有學者將大學教師的教學學術(shù)定義為：大學教師在其學科領(lǐng)域進行教學時通過教學研究、合作交流、反思實踐等活動表現(xiàn)出來的發(fā)現(xiàn)、綜合、應(yīng)用的能力[2]。大量的研究表明：我國高校在一定程度上存在著學生對教師教學和教學質(zhì)量總體水平不甚滿意的現(xiàn)象。究其原因，教師不重視教學、沒有投入精力研究教學、教學學術(shù)水平不高是一個重要方面。要改變目前我國大學教學中存在的上述問題，就應(yīng)承認學術(shù)水平的全面性，使教學與科研取得相對平衡，實現(xiàn)教學與科研更合理、有效的結(jié)合。

一、倡導(dǎo)教學學術(shù)，加強大學教師的專業(yè)發(fā)展

大學首先是作為教育機構(gòu)而存在的，它的首要職能便是教學。傳遞高深學問，培養(yǎng)高級專門人才，這也是大學的“原生功能”。[3]因此，教學在大學職能中是居于基礎(chǔ)和中心地位的。教師是以博耶所說的四種學術(shù)工作為工作內(nèi)容的群體，教學是他們學術(shù)工作的重要方面，教學學術(shù)水平是他們的學術(shù)生命組成的重要部分，也從一個方面反映了大學這一學術(shù)組織的學術(shù)水平。教師對教學學術(shù)的認識和理解將直接影響他們是否致力于提升教學學術(shù)水平，即影響教學學術(shù)的發(fā)展。因此深化教師對教學學術(shù)的認識將有利于教學學術(shù)的發(fā)展。

大學及領(lǐng)導(dǎo)者應(yīng)充分認識到大學教學具有學術(shù)性和教學在大學學術(shù)活動中的重要地位，不斷地關(guān)注教學，并把他們關(guān)于教學學術(shù)的期望清楚地傳遞給教師，培育尊重教學學術(shù)、研究教學學術(shù)的學術(shù)氛圍。這包括：倡導(dǎo)教學學術(shù)理想，為大學教師創(chuàng)造一個充分尊重他們并調(diào)動他們教學積極性的組織環(huán)境，鼓勵他們學習、研究、探索和發(fā)展教學學術(shù)；大力倡導(dǎo)學術(shù)自由和學術(shù)民主，允許教師在自己的職責范圍內(nèi)自由發(fā)展、大膽創(chuàng)新，從而更有效促進教師提升教學學術(shù)；讓更多的人談?wù)摻虒W，并尊敬與獎勵那些在教學學術(shù)方面有所建樹的人，使從事研究和發(fā)展教學學術(shù)的工作成為每個教師熱愛的勞動，成為每個教師的責任；應(yīng)加大教師的教學研究經(jīng)費的投入力度與研究成果的獎勵力度，激發(fā)教師教學研究的熱情，大幅提高教學研究經(jīng)費，使教學研究成果與科研成果一樣獲得物質(zhì)獎勵；形成教學學術(shù)激勵系統(tǒng)，鼓勵教師參加教學學術(shù)工作；從學校發(fā)展的高度，明確學術(shù)價值取向，制定教學學術(shù)的發(fā)展規(guī)劃和要求；重視促進教學學術(shù)發(fā)展的硬件建設(shè)，比如，逐步增加對教學設(shè)施、教學儀器、教學環(huán)境等的硬件投入，教學學術(shù)信息化網(wǎng)絡(luò)的建設(shè)，專門的教學學術(shù)會議，齊備的教學學術(shù)研究資料等。只有這樣才能轉(zhuǎn)變以往大學教師不研究教學、不重視教學的觀念，把教學學術(shù)看成教師專業(yè)發(fā)展的重要維度，保證教師專業(yè)發(fā)展的全面性和完整性。

二、加大教學學術(shù)在學術(shù)評價中的比重，改革教師學術(shù)評價標準

學術(shù)評價是大學發(fā)展的風向標，其結(jié)果已成為衡量大學辦學水平的重要指標和教師科研業(yè)績考核、職稱晉升、崗位聘任、津貼分配的主要依據(jù)。大學教師學術(shù)發(fā)展程度以其職稱為標志，而教師職稱晉升的主要依據(jù)是教師發(fā)表的學術(shù)論文，對教師的教學與科研評價相分離，科研等同于學術(shù)，教學屬于非學術(shù)活動，成為教師職稱晉升的點綴，導(dǎo)致對教師的學術(shù)評價沒有教學因素。事實上，教學與科研是有機聯(lián)系的，教師的學術(shù)評價應(yīng)立足于教學。需要從教學學術(shù)性角度，改革教師職稱晉升中教學與科研分離的評價模式，從知識綜合、知識發(fā)展、教學反思、教學成果與教學交流等方面，全面評價教師教學的學術(shù)水平，促進教師加大教學改革力度，發(fā)展專業(yè)學術(shù)與教學學術(shù)體系。[4]“大學對自己發(fā)出的某種信息的清晰性承擔著某種責任。如若任命與提升程度取決于研究成果的話，并且薪金待遇顯得忽視具有教學學術(shù)的教師表現(xiàn)，那么，任何鼓勵教師發(fā)展教學學術(shù)的宣傳都是不會有什么作用的?！盵5]因此，發(fā)展教師的教學學術(shù)，需要加大教學學術(shù)在學術(shù)評價中的比重。首先要擬定學術(shù)評價的項目，調(diào)整與學術(shù)評價相應(yīng)的教學學術(shù)水平的條件，如教學工作量、教學思想與教學內(nèi)容、教學方法、教學成效等。其次，要有比較明確的質(zhì)量標準。如教師的教學專業(yè)知識、教學經(jīng)驗、教學能力、教育成果等。

三、教師自身自覺采取提升教學學術(shù)的措施，促進其專業(yè)發(fā)展

大學教師對教學的認識和對教學學術(shù)的理解直接影響和制約著學校的教學質(zhì)量和教師的教學學術(shù)水平。因此，大學教師應(yīng)該重視教學，把培養(yǎng)學生作為己任，讓自己樂在教學之中。教師應(yīng)意識到教學是學術(shù)的組成部分，研究和發(fā)展教學學術(shù)是做好教學的基本條件，教師只有接受教學學術(shù)觀念，才能保證教學質(zhì)量的提高和教學任務(wù)的完成，從而增強其教學學術(shù)的意識。

教師自身要開展教學研究。教學作為一門學術(shù)離不開對其自身的研究。教學研究是教師把教學作為科學研究的對象，為提升教學實踐的合理性而主動進行的探究，它允許教師在教學實踐中考察自己的教學觀念和行為，回答教學中的問題，更新教學手段，發(fā)現(xiàn)新的教學方法和途徑等。教師教學研究的過程是教師不斷探究、整合和應(yīng)用教學知識的過程，是教師不斷豐富和完善教學理論的過程。高校可派出教師到其他高校聽課、調(diào)研，參加各種學術(shù)交流會，實現(xiàn)教學思想和經(jīng)驗的提升。還可以組織教學研究活動，既包括各專業(yè)學科教師之間，也包括各院系內(nèi)部之間，相互聽課、評課，探討和交流教學方法。有條件的高校還可以創(chuàng)立教學研究基地，開展教學研究立項。

四、加強制度建設(shè)，促進教師的專業(yè)發(fā)展

基于高校教師的學術(shù)性取向，只有立足于學術(shù)職業(yè)的本質(zhì)屬性的教師制度和政策才能真正促進高校教師的專業(yè)發(fā)展。

建立健全教學質(zhì)量保障制度，形成保障教學質(zhì)量的規(guī)則體系，把教師的工作重心引導(dǎo)到教學質(zhì)量上。建立多種信息反饋渠道，使教學評價與教學檢查相結(jié)合，形成完整的教學質(zhì)量監(jiān)督體系。學校各級領(lǐng)導(dǎo)都要樹立教學工作的中心地位，把教師的觀念引導(dǎo)到教學質(zhì)量上。配置相應(yīng)的教學儀器設(shè)備，及時進行更新與維護，豐富專業(yè)圖書種類以及相關(guān)專業(yè)的種類，把經(jīng)費與精力都投入到教學中。同時，政策的制定應(yīng)最大限度地保護作為高校教師內(nèi)在權(quán)力的學術(shù)自由。要給予教師寬松的學術(shù)探究環(huán)境，保證教師學術(shù)自由的實現(xiàn)，真正推動高校教師的學術(shù)發(fā)展。另外，制定具體的教師學術(shù)發(fā)展政策。如從我國高校的實際出發(fā)，可試行學術(shù)休假制度，根據(jù)教師學歷、職稱、學科的不同，確定學術(shù)休假的形式與發(fā)展目標，以提高教學和專業(yè)理論的學術(shù)水平。如助教和講師主要以教學與科研基礎(chǔ)知識、基本技能的專業(yè)理論教育和實踐活動為主，發(fā)展目標指向教學水平和科研能力的提高；副教授、教授以參加國內(nèi)外學術(shù)交流、高級研討班等形式為主，發(fā)展目標定位于掌握本學科發(fā)展前沿信息，進一步提高綜合學術(shù)水平。此外，可以制定標準，根據(jù)學科需要選送優(yōu)秀教師出國進修或講學，開展合作研究，這樣既可以推動學科建設(shè)，提高教師和學校的學術(shù)地位，也能擴大國際學術(shù)影響。[6]

[1]呂達，周滿生.當代外國教育改革著名文獻(美國卷·第三冊)[M].北京:人民教育出版社，2004，18-23.

[2]耿冰冰.大學教師教學學術(shù)水平初探[J].學位與研究生教育，2002，(2-3).

[3]別敦榮.系統(tǒng)科學的觀點：作為社會學術(shù)系統(tǒng)的高等教育系統(tǒng)[A].潘懋元.多學科觀點的高等教育研究[C].上海：上海教育出版社，2001，350.

[4]時偉.大學教學的學術(shù)性及其強化策略[J].高等教育研究，2007，(5).

[5]邱詠梅.建構(gòu)一種科學系統(tǒng)和公正的學術(shù)評價標準——兼論學術(shù)的量化評價標準問題[J].學位與研究生教育，2004，(8).

[6]曲鐵華，馮茁.基于學術(shù)物質(zhì)的高校教師專業(yè)發(fā)展論[J].教育研究，2009，(1).