劉 耀 明

(華東師范大學(xué) 教育學(xué)系,上海 200062)

論自然分材教學(xué)的實踐性

劉 耀 明

(華東師范大學(xué) 教育學(xué)系,上海 200062)

作為一種應(yīng)用層面的教學(xué)理論,自然分材教學(xué)在理解實踐文本、解讀實踐問題的基礎(chǔ)上,以理解教育為理論背景,根據(jù)中小學(xué)教學(xué)實踐的訴求,將哲學(xué)層面的陳述性理論轉(zhuǎn)變?yōu)閷嵺`層面的程序性理論,用容易被實踐者理解和接受的話語方式構(gòu)建了自己的實踐模式。

一、自然分材教學(xué)的實踐主體

自然分材教學(xué)以實現(xiàn)所有實踐主體的價值為自己的追求。要實現(xiàn)這一追求,其前提就是師生的主體性能各得其所,教師過度的主體性得到合理地讓渡與轉(zhuǎn)移,而學(xué)生的主體性則得到落實和發(fā)揮。

1.學(xué)生主體地位的確證

在教學(xué)中,教師的主體地位似乎是理所當(dāng)然的和不言自明的,而學(xué)生的主體地位則經(jīng)常處于爭議的和無法落實的尷尬之中。特別是那些已厭倦學(xué)生身份的弱生,他們已將自己置身于師生關(guān)系之外,成為學(xué)習(xí)的脫域者——脫離了學(xué)習(xí)的場域(當(dāng)然從另外一個方面來說,這也是一種主體性的體現(xiàn),是一種非合理主體性)。為了讓這部分弱生重回學(xué)習(xí)的場域,自然分材教學(xué)重視教學(xué)中的感情場建設(shè),在師生關(guān)系、生生關(guān)系改善的基礎(chǔ)上,使弱生重新認(rèn)識自我和集體,并主動向所在場域回歸,重建班集體中弱生與教師、弱生與其他學(xué)生的主體間性,使所有學(xué)生都能確證自己的主體地位,并在班集體中得到平等自由發(fā)展的權(quán)利。

2.師生主體權(quán)利的轉(zhuǎn)換

自然分材教學(xué)要求教師相信學(xué)生,主動放權(quán),教師不再以教代學(xué),而是通過給學(xué)生賦權(quán)以學(xué)促教。

首先,教師相信每一個學(xué)生都具有自我發(fā)展的能力,能通過反思、自我籌劃、參與合作等方式發(fā)現(xiàn)自我并最終實現(xiàn)自我價值。在自然分材教學(xué)的所有環(huán)節(jié)中,都是學(xué)優(yōu)先于教,教師主動后撤,騰出時間和空間讓學(xué)生自己去動腦、動口與動手。比如,學(xué)生可以差異化地支配自己的時間,遇到自己的薄弱環(huán)節(jié)可以稍微將步伐放慢一點,而自己已經(jīng)掌握的部分則必須加速,不要在原地等待其他同學(xué);學(xué)生也有了自由提問權(quán),可以隨時向小組中的“小老師”請教,小組解決不了的還可以向教師請教。

其次,教師將評價權(quán)也賦予學(xué)生,讓學(xué)生在學(xué)習(xí)小組中相互評價,共同進(jìn)步。比如,作業(yè)和試卷的批閱權(quán)(作業(yè)和試卷學(xué)生互閱)、考試權(quán)(學(xué)生互出試卷)及評優(yōu)權(quán)等。教師將這些“師權(quán)”轉(zhuǎn)移給學(xué)生,一方面增強了學(xué)生的責(zé)任心,培養(yǎng)了學(xué)生的熱心助人和團隊合作意識;另一方面,也使學(xué)生在履行這些權(quán)利時培養(yǎng)、鍛煉了自己,彌補了自己的不足。

3.學(xué)生主體精神的激活

主體性是一種內(nèi)在的能動性,主體權(quán)利的獲得為學(xué)生主體性的發(fā)揮準(zhǔn)備好了制度性環(huán)境,但要真正使學(xué)生,特別是弱生能主動發(fā)展,最終必須體現(xiàn)在學(xué)生主體精神的激活上。

首先,自然分材教學(xué)改變了傳統(tǒng)的教學(xué)組織型態(tài),將以個體形式存在的松散型班級組織改變?yōu)橐?～6人存在的伙伴型學(xué)習(xí)小組,將弱生納入到由不同層次學(xué)生組成的小組之中。其次,建立以小組為單位的激勵機制,獎懲不再是針對某個學(xué)生,而是針對小組。再次,具體的評價和獎勵方法并不是教師強加給學(xué)生的,而是由學(xué)生自己商量制訂,并在全班通過。這樣,評價就更能得到學(xué)生的認(rèn)可,也更能激發(fā)他們內(nèi)在的上進(jìn)心,從而也具有較高的實踐執(zhí)行度。

二、自然分材教學(xué)的實踐對象

自然分材教學(xué)認(rèn)為其實踐對象并不是學(xué)生,而是學(xué)生需要發(fā)展的身心。就“心”而言,它是情智的統(tǒng)一。因此,自然分材教學(xué)從這些方面下功夫:

首先,在空間布置上,讓教室從無情的物質(zhì)場轉(zhuǎn)變?yōu)檫m合學(xué)生交流的感情場。傳統(tǒng)的課堂,學(xué)生面朝教師排列,便于教師控制。但學(xué)生之間眼神無法交接,話語不便傳遞。少數(shù)弱生更是被安排至教室的角落,盡量弱化其在空間中的影響,而實際上他們已處于教學(xué)空間之外。自然分材教學(xué)將學(xué)生座位按馬蹄型排列,對面相坐,眼神交接,使生生之間的信息溝通和感情交流成為可能,從而使知由心生。這樣就在空間上為情智交匯創(chuàng)造了條件。

其次,從時間資源分配上,傳統(tǒng)的課堂時間是理性的硬時間,而無感性的軟時間,時間中只有知識的傳送,而無感情的交流,情智分離。而且教學(xué)中的時間相當(dāng)多地表現(xiàn)為教師面對少數(shù)精英學(xué)生,因而時間的分配也是不公平和不均衡的,只能使少數(shù)人參與到時間之中,而大多數(shù)人,特別是一些弱生處于教學(xué)時間之外。自然分材教學(xué)將時間在量上進(jìn)行了重新安排,一是教師盡量少講,讓學(xué)生多學(xué);二是將時間交給各個學(xué)習(xí)小組,由學(xué)生自主掌握。另外,在質(zhì)上,時間的分配更加差異化,教師花更多的時間去關(guān)愛弱生,給他們補讀。同時,也讓知者先行,提高他們的學(xué)習(xí)效率。

再次,重視對感情的規(guī)范與引導(dǎo)。教學(xué)中的感情與日常生活中的感情既有聯(lián)系又有區(qū)別,其所遵守的規(guī)范與日常生活大相徑庭,即這種感情與日常生活中偏私人化的感情不同,教學(xué)中的感情是一種公共生活中的感情,因而其規(guī)范性和制度性更強。為此,自然分材教學(xué)形成了一套既規(guī)范又靈活的感情機制,以使師生的感情活動既服務(wù)于認(rèn)知的目標(biāo),又增進(jìn)團隊合作,形成良好的主體間關(guān)系。

三、自然分材教學(xué)的實踐目的

自然分材教學(xué)的目的是為了減輕師生負(fù)擔(dān),提高教學(xué)質(zhì)量,增強師生的幸福感,實現(xiàn)師生的生命可能性。具體體現(xiàn)在以下幾個方面:

1.降低教師無效勞動

自然分材教學(xué)通過實行零作業(yè)批改,讓學(xué)生作業(yè)互閱,降低教師的無效勞動,使教師由量性敬業(yè)轉(zhuǎn)變?yōu)橘|(zhì)性敬業(yè)。①參見江玲,熊川武.論教師全面敬業(yè) [J].華東師范大學(xué)學(xué)報(教育科學(xué)版),2008(1):33-36;張志泉,熊川武.論教師的“質(zhì)性”敬業(yè) [J].當(dāng)代教育科學(xué),2006(22):49-51.更重要的是,因為這種互閱是一種即時反饋,學(xué)生當(dāng)堂就能知道自己的錯誤之處,同時結(jié)合糾錯本,使錯誤能得到負(fù)責(zé)任的解決,而小組或團隊的激勵機制也使他們更加主動地去完成這一工作。

另外,自然分材教學(xué)中的“自學(xué)互幫”,減輕了教師的講授任務(wù),因為一些簡單問題和個別問題都在小組內(nèi)得以解決,教師主要針對學(xué)習(xí)小組提出來的共同性問題進(jìn)行教學(xué),這無疑也提高了教學(xué)的有效性。事實上,教師的工作在量上得到了減輕,在質(zhì)上卻得到了提高,學(xué)生的進(jìn)步和成長,令教師的職業(yè)幸福感油然而生。

2.減輕學(xué)生過重負(fù)擔(dān)

人們往往誤認(rèn)為作業(yè)量的多少與學(xué)生的成績高低成正比,也與教師的敬業(yè)精神成正比。而當(dāng)這種規(guī)則成為一種集體無意識或潛意識時,教師們布置過量作業(yè)便成為一種無反思意識監(jiān)控的從眾行為。過量作業(yè)表面上看似乎是教師負(fù)責(zé)任的表現(xiàn),實際上卻危害極大。因為它不僅收效不大,而且減損了學(xué)生寶貴的學(xué)習(xí)興趣和對知識的好奇心。

因此,過量的作業(yè)和負(fù)擔(dān)必須減下來,但如何減,減多少卻是要認(rèn)真研究的問題。有人說得好,“對‘減負(fù)’我們不能機械地看、籠統(tǒng)地看……讀書是苦中找樂的過程。該有的負(fù)擔(dān)不能減少。而不該有的、無效的負(fù)擔(dān)則不但要減少,而且要取消。例如大量的教輔、無窮無盡的習(xí)題等等”[1]。也就是說,在平時教師布置的過量練習(xí)或作業(yè)中,許多是非必要的,簡單的重復(fù)性勞動過多不僅無益,而且有害。因此,自然分材教學(xué)提倡最小作業(yè)量,即適合具體學(xué)生發(fā)展的必要作業(yè)量。它與傳統(tǒng)教學(xué)中的過量作業(yè)最大區(qū)別是,前者重質(zhì),后者重量。最小作業(yè)量針對的是學(xué)生學(xué)習(xí)中的問題和薄弱環(huán)節(jié),做到有的放矢,以質(zhì)取效;而過量作業(yè)則是漫天撒網(wǎng),大海撈針,教師沒有分析學(xué)生的具體情況,也沒有對學(xué)生要完成的作業(yè)進(jìn)行判斷。這種不負(fù)責(zé)任的做法,收效自然也甚微。

自然分材教學(xué)的最小作業(yè)量主要體現(xiàn)以下特點:一是精選試題,控制題量。試題來源主要從問題出發(fā),針對學(xué)生中存在的疑難;對于已經(jīng)掌握的知識,側(cè)重于在解決問題中加以運用和鞏固。在作業(yè)量上,習(xí)題集或練習(xí)冊嚴(yán)格控制在一本,并且這一本習(xí)題集的題目也不是每題必做,而是經(jīng)過教師挑選或?qū)W生根據(jù)自己的學(xué)習(xí)能力有選擇地做,盡量少做或不做無意義的題目。二是問題跟蹤,確保質(zhì)量。對所做作業(yè)或練習(xí),自然分材教學(xué)非常重視作業(yè)中出現(xiàn)的問題,并將其視為新知識和新能力的觸發(fā)點和增長點。因此,對作業(yè)中出現(xiàn)的問題,要進(jìn)行持續(xù)跟蹤和監(jiān)測,以培養(yǎng)一種追求質(zhì)量和負(fù)責(zé)任的學(xué)習(xí)習(xí)慣。

3.促進(jìn)師生共同發(fā)展

自然分材教學(xué)認(rèn)為,在一定程度上師生感情關(guān)系比認(rèn)知關(guān)系更重要。只有改善了師生的感情關(guān)系,提升了師生間的認(rèn)知關(guān)系,才有可能從情智兩個方面轉(zhuǎn)化一個弱生。同時,教師還可以利用小組合作機制鼓勵優(yōu)生去幫助弱生,使弱生獲得學(xué)習(xí)上的動力和學(xué)習(xí)的資源。

自然分材教學(xué)對弱生的關(guān)注幫助,體現(xiàn)了教育的公平與正義。弱生在重獲尊嚴(yán)和自信之后,其主體精神得以完全激發(fā),教師、優(yōu)生、弱生不同主體間真正的平等也得以建立。而這種主體間關(guān)系建立以后,不同的主體既是獨立的個體,又是合作的伙伴,在發(fā)展自己的同時又發(fā)展他人,更好地實現(xiàn)了各自的生命可能性。

[1]曹靜.“人”是怎么不見的——對話復(fù)旦附中特級教師黃玉峰[N].解放日報,2010-03-12(13).

2010-11-20

教育部人文社會科學(xué)重點研究基地重大研究項目“基礎(chǔ)教育內(nèi)涵性均衡發(fā)展研究”(06JJD880011);教育部十一五重點課題“自然分材教學(xué)研究”(DHA070147)

劉耀明(1967-),男,湖南湘潭人,華東師范大學(xué)博士研究生,上海市教育科學(xué)研究院助理研究員,主要從事教育學(xué)原理研究。