熊 川 武

(華東師范大學 教育學系,上海 200062)

自然分材教學與常規(guī)教學的八個不同

熊 川 武

(華東師范大學 教育學系,上海 200062)

在現(xiàn)實教育中,常規(guī)(班級)教學大都沒有剔除傳統(tǒng)教學中落后的成分,師生間應有的主體性與責權利關系被顛倒,導致了諸多方面的反目的性和悖規(guī)律性。

就反目的性而言,許多常規(guī)教學沒有順應時代或國家的教育目的,既不面向全體學生也不全面發(fā)展學生,更不考慮教學的終極目的是為了師生的幸福,而僅把注意力集中在學生的“考試成績”上。就悖規(guī)律性而言,常規(guī)教學奉行的加班加點、題海戰(zhàn)術等大多是嚴重違反學生身心發(fā)展規(guī)律的,這樣的事情做得越多,離規(guī)律性越遠。

有鑒于此,自然分材教學以合理發(fā)揮學生的主體精神為重心,力圖改變不均衡的師生主體性,正是這個與常規(guī)教學最根本的區(qū)別,衍生出以下八個不同。

一、環(huán)境營造不同

適宜的課堂教學環(huán)境是保證教學質量的前提。常規(guī)教學普遍采用“秧田形”座位,即學生全部面向講臺端坐,最大限度地減少學生間的交往。自然分材教學把“馬蹄形”(即U字形)與秧田形結合起來,取兩者之長。表面看來這只是形式或物理上的改變。其實,它有如下豐富的人文價值和科學意義。

一是便于激勵。馬蹄形使學生相對而坐,大家要經常參與討論等活動,“不怕胡說,只怕不說”成為共同的激勵語言,因此許多在秧田形座位上萎靡不振或沉默寡言的學生,一旦坐成馬蹄形,便精神煥發(fā),熱情高漲,盡量不做邊緣人物。這不僅因為同學相互督促、彼此鼓勵,而且因為面面相覷,不得不注意自己的形象。

二是利于溝通。在馬蹄形座位上,學生不僅用自己的言說與肢體動作在為別人提供信息,而且眼神和面部表情等也在影響著他人。這無形中提高了交往頻率。與此相應,學生的交往自覺性會逐步增強。

三是立足合作。馬蹄形內蘊著較強的合作性。因為座位的物理連接使學生心里“產生了一種聯(lián)結感,這種聯(lián)結感產生了極大的積極能量和高水平動機”[1](P4),使學生能更好地利用教學器材(如互幫顯示板、物理與化學等的演示性工具),更方便地互相點撥(包括互閱作業(yè)、互相跟蹤問題等),從而提高學習成績。研究結果表明,“強調合作的學習目標往往比強調個人主義和競爭的目標能更好地提高成績。這對每門學科和每個年級來說都是這樣的,在需要高級思維技能參與的情況下尤其如此”[1](P2)。

四是鞭策教師。對于那些習慣于在講臺上講授的教師來說,座位的改變,使他們不得不對自己的教學方法做適當的調整,即經常走下講臺與學生溝通。這縮短了師生的距離,增強了教師的親和力,更容易引起學生的共鳴。在這種情況下,不離講臺唱獨角戲的教師,往往會引起學生的反感。

總之,課堂環(huán)境的改變,不僅激活了學生的積極性,提高了他們的學業(yè)成績,而且讓他們掌握了一些處理人際關系的技巧,學到了許多書本上學不到的東西。

二、導向機制不同

常規(guī)教學堅持“預設導向”。大多預設是教師憑借自己的知識與經驗確定的“教學重點”與“教學過程”以及“教學方法”等。預設導向的教學容易出現(xiàn)該講的沒講,不該講的大講,南轅北轍,效率低下。

與之不同,自然分材教學采取“問題導向”,即教學活動圍繞學生提出的問題展開。這是由自然分材教學的本質決定的。自然分材教學是教師讓學習內容隨學生學力等差異自然分化并指導學生研究和解決自己學習中存在的問題的教學理論與實踐形態(tài)[2](P13-18)。其微觀環(huán)節(jié)除了感情調節(jié)外,有“互閱作業(yè)”、“自學”、“互幫”、“釋疑”、“練習”、“問題跟蹤”等,每一個環(huán)節(jié)都是在發(fā)現(xiàn)問題或解決問題。

與此相應,自然分材教學的“指導教學書”不必寫得非常詳細,因為教師的許多行為要由學生的問題來決定,只有等學生從自學等活動中提出問題后才能判斷教授的走向。這客觀上減少了教師盲目書寫詳細教案的辛勞。

當然,問題導向的根本價值在于加速學生素質的發(fā)展。這主要因為學生自己發(fā)現(xiàn)的問題不同于別人提出的問題,是學生發(fā)揮主體性的結果;經過學生思維加工的問題,特別是從復雜的現(xiàn)象中抽象出來的問題,富含智慧與感情;學生的問題顯露了學生生命結構中尚未完善的方面或環(huán)節(jié)即“需要發(fā)展區(qū)”,為教學提供了針對性?？梢?問題導向的教學就是學生缺少什么就教授什么(在課程標準范圍內),讓學生盯住問題往前行,真正走向會學。

需要說明的是,問題導向強調教學問題出自學生,并不否認教師提出問題的必要性。當學生忽略了重要的教學問題時,教師提出并予以闡釋是合理的。

三、發(fā)展結構不同

常規(guī)教學都以“一刀切”的教學模式面向全體學生。這種忽視學生差異的“面向全體”對優(yōu)生(尖子生)和弱生(學困生)是不公平的,這也是迄今為止我國培養(yǎng)不出較多拔尖人才的重要原因。

自然分材教學不大認同這樣的發(fā)展結構,而是堅持讓每一個學生都有合理差異的發(fā)展(簡稱差異發(fā)展)才是真正面向全體的觀念。遵之,自然分材教學的課堂中,既有“惑者補讀”,又有“知者加速”,即知道了教學內容的學生不能坐等他人,而要繼續(xù)前進,學習更多的內容或使自己的能力得到更好的發(fā)展。這與“繼續(xù)進步原理”高度一致。這種原理認為,每個學生“都應當不停頓地向新的學習任務前進。學生不應當浪費時間去重復學習已經掌握的學業(yè),也不應當要求學習快的等著學習慢的趕上來才前行……并提供給他們能開拓學習范圍的豐富活動,以超過較慢的同班同學”[3]。可見,知者加速是當代教學的普遍要求。對于加速范圍,自然分材教學既主張知識加速,也主張能力加速。在知識加速中,有同科加速與異科加速。前者是所加速學習的知識與課堂教學的科目一致,后者是與課堂教學科目不一致。就能力加速而言,知者經常幫助惑者,把學生角色轉變?yōu)椤敖處煛苯巧?在教會他人的過程中,提升自己的能力。更為重要的是,知者在幫助他人的過程中,其為人的態(tài)度與助人的精神都得到了升華。由此可見,自然分材教學立足學生的整體生命即道德生命、情智生命與體能生命發(fā)展學生,而不是僅及生命的某個方面或環(huán)節(jié)。

四、信任程度不同

在常規(guī)教學中,師生之間大都處于低信任程度,甚至保持著非信任關系,具體表現(xiàn)是有的教師也許是出于較強的工作責任感,對學生特別是弱生(學困生)十分不放心。與此相對,學生對教師也不信任,不相信教師說的學習有益、知識有用,懷疑教師的真誠與關懷行為等。處在這樣的信任危機基礎上的教學往往是形聚神散。

為了形成正常的信任關系,自然分材教學要求凡是學生會干的都要放手讓他們干,學生不會干的要指導他們干,千方百計使他們早日能干。其主要措施有二:一是把學習的自主權還給學生,即讓學生互閱作業(yè),自主學習,相互跟蹤問題,自主考試(問題考)等。二是把管理的自主權交給學生,即讓學生自己制訂班級或小組發(fā)展規(guī)劃,自主實施班級管理等。

應該說明,信任是相信并將某事托付于人的意思,存在一定的風險。在社會生活中,信任了一個本不值得信任的人,可能引來災禍。但師生之間的信任風險較小。因為他們的信任建立在彼此長期了解的基礎上,而且他們之間的關系是相對穩(wěn)定的。即便出現(xiàn)了負面后果,大多并非不可挽回。

五、情智關系不同

感情與智慧是教學的重要關系之一。合則俱興,離則兩傷。但遺憾的是,常規(guī)教學把重心放在發(fā)展學生智慧上,有意或無意地忽略了教學中學生的感情生活,使得情智在教學中分離開來。即使偶然注意感情,也是把它作為發(fā)展智慧的手段。這與傳統(tǒng)教育觀念中的感情不可控甚至虛無縹緲的認識有關。

自然分材教學以當代最新的感情研究成果為基礎,提出感情先行:一是在觀念上,不僅把感情看成是教學的手段,而且要看成目的。二是在實踐上,教師要主動對學生進行感情投資。比如開始上課時進行感情調節(jié),課堂中及時進行獎勵等。

之所以要感情先行,是因為:其一,感情影響著教學環(huán)境的安寧、教學人員的心理安全、和他們之間的關系,是須臾不可大意的社會或政治問題。在這里,“政治”這一概念是指“決定何人的感情不合理必須被抑制、何人的感情有價值必須突出、為了政治何種感受與意愿應該出現(xiàn)在特定的情境和關系中的過程”[4]。這意味著,教室里總是存在政治的東西,當師生在感情上相互作用時,他們就卷入了政治?？梢?感情不同于智慧,不完全是私人的事情。

其二,就學生發(fā)展而言,現(xiàn)有不少學人承認“感情智慧(情商),甚至比智商(認知智慧)更重要”[5]。這是因為,感情兼有動力(或手段)與目的價值。說它是動力,是因為沒有感情便沒有對真理的追求。著名教育思想家諾丁斯說,有時候學生即使看不到學習數學的意義,他們也會出于對那個教師的信任和愛而堅持下去[2](P13-18)。說它是目的,是因為感情是學生的內在素養(yǎng),是學生生命結構中不可缺少的元素?，F(xiàn)代社會衡量一個學生,不再僅看其智慧,而且要看他(她)的心境和喜好以及感情交流本領。

其三,就教學實踐而言,其效果往往與教師的積極感情成正比。威迪曾調查了47 000名學生,結果表明教學效果好的教師排在前十一位的性格特點是:合作、民主,仁慈、體諒、能忍耐,興趣廣泛,和諧可親,公正,有幽默感,言行穩(wěn)定一致,有興趣研究學生問題,辦事有伸縮性,了解學生、給予鼓勵,精通教學技能[6]?？梢?是良好的感情品質成就了他們的事業(yè)。

現(xiàn)在越來越多的人認識到,要解決師生間的糾紛,首先要解決他們的感情問題,而不是或主要不是認識問題。同理,教學首先要解決的是學生對學業(yè)的興趣與愛好問題,而不是或主要不是智慧問題。

六、指導重心不同

在學什么和怎樣學的問題上,不同教學理論和實踐持不同的見解。常規(guī)教學往往在學習內容方面下功夫,喜歡直接告訴學生是什么。這并非完全不必要,但容易導致學生死記硬背或僅僅關心具體知識。同時,常規(guī)教學對弱生的指導大多立足“后幫”即等出現(xiàn)了錯誤再幫。這固然有針對性,但容易強化學生尤其是弱生的失敗意識。

自然分材教學把指導學生的重心從內容轉向方法,在“自學”、“互幫”等環(huán)節(jié)中都采用方法提示。其方法包括一般的思維方法和學科的特殊方法。比如教現(xiàn)代文閱讀理解,提示學生按照這種文體的特征進行閱讀(自學),在文章中找出能夠體現(xiàn)特征的內容,掌握閱讀的規(guī)律性。在互幫環(huán)節(jié),提示知者為他人解惑時,不是和盤托出,而是逐步誘導;同時要在互幫顯示板上板書重點字詞或公式等,以便他人更好地理解。進入“釋疑”階段,教師針對不同學科進行方法指導,加強學力培養(yǎng),如各科都抓知識結構的建設,要求學生在動腦、動口與動手中把所學內容聯(lián)結成網。又如數學教學狠抓“兩種語言轉換”,讓學生在用自然語言描述數學語言(公式或定理),又看著數學語言說出相應的自然語言的過程中,深思熟記數學的知識與技能。再如在英語教學中,提倡語法教學生活化與公式化,從繁雜的知識要點中找出規(guī)律性。同時提倡詞匯教學時使用“情智記憶法”,根據英語詞匯的音、形、義記憶,化枯燥為生動,變乏味為有趣。

自然分材教學還提倡把“先導”與后幫結合起來,這主要用于對弱生的激勵。先導即在新授課前,在其他學生不知情的條件下,教師有意對弱生就即將新授的內容進行輔導,讓他們先學一步。待到正式上課時,這些學生往往有為其他學生刮目相看的表現(xiàn),甚至從此振奮起來。

七、作業(yè)批閱不同

要求教師“全批全改”(“批”即判斷對錯,“改”即改正錯誤)學生作業(yè)一直是我國的教學傳統(tǒng),并提高到了衡量教師的敬業(yè)精神或職業(yè)道德的高度,神圣不可侵犯,被常規(guī)教學奉為圭臬。應該說,對那些不負責任的教師而言,這樣的管理要求是必要的。

但無論從人文關懷還是科學精神的角度看,“全批全改”學生作業(yè)的合理性已經喪失。著名教育家葉圣陶在任我國教育部顧問時說,老師批改作業(yè)是夠辛苦的……可是勞而少功。他還說,我先后結識的國文教師不在少數……他們得到的體會跟我相同,都認為改作文是一種徒勞無功的工作。

教育家段力佩在擔任上海市育才中學校長期間,認為教師批改作業(yè)“對提高學生學習水平促進不大,而且把教師的很大精力花在批改作業(yè)上,無法用更多精力從事備課與進修提高,白白耗費了教師大量寶貴的時光,實在有點得不償失,或者說是無效勞動”。因此,“要把教師從作業(yè)堆里解脫出來”[7]。日本學者小林利宣、我國學者李婉芳都認為教師批改作業(yè)是費力不討好的事。李婉芳特別強調,傳統(tǒng)的數學作業(yè)評改方式就是由教師唱主角,學生處于被動接受的地位。這擊中了教師批改作業(yè)的要害即剝奪了學生改錯的權力。

“全批全改”學生作業(yè)不僅是缺乏人文關懷的,而且是違背科學精神的。從科學上看,學生學習中出現(xiàn)的錯誤(如解題錯誤)的根源在于他們的感情與認識,只有他們改變了相應的感情與認識,才能真正改正錯誤。正所謂“自己的錯誤自己改,別人代替是徒勞”。

基于這樣的認識,自然分材教學要求教師指導學生互閱或自閱作業(yè),然后進行監(jiān)控(如問題跟蹤)。許多學校的實踐表明,學生互改作業(yè)可以增強學生的學習效果、促進學生主動學習、提高學生的聽課效率、促進學生對知識的理解、提高學生的評價能力。

需要說明的是,教師指導學生互閱作業(yè)(教師零作業(yè)批改),教師往往更加敬業(yè),并且教師主體精神得到進一步解放。因為教師從“全批全改”學生作業(yè)的被動性工作中解放出來,有了更多的自由支配時間、更主動擇事而為的權力、更強的被別人信任的感覺。這些都會使教師深切感到自己是教育的主人。

八、身心負擔不同

與自身的信念和程序相一致,常規(guī)教學使得師生都在沉重的生理與心理負擔下辛勤勞作。而自然分材教學從減輕師生的有形負擔入手,進而減輕無形負擔,使師生身心更加健康。就教師的有形負擔而言,自然分材教學減少了“三量”,即指導教學書的“書寫量”,課堂中的“講授量”,與作業(yè)的“批改量”。如前所述,指導教學書是指導教師的“教”與學生的“學”的文本,許多教學活動隨學生的問題而顯,不可預設,故指導教學書寫得非常簡練。這也決定了教師的課堂行為以啟發(fā)與點撥為主,平鋪直述少,教師不再感到口干舌燥。至于作業(yè)批改,教師把權力交給學生,自己只需指導與督促,不再親為,工作量大大減少了。

減輕學生的有形負擔主要表現(xiàn)在練習以“最小作業(yè)量”為標準。最小作業(yè)量是適合特定學生發(fā)展的必要作業(yè)量,它既是絕對量,又是相對量。從絕對量上看,它是教科書規(guī)定的作業(yè)量,教師不得隨意加大。從相對量上看,它是學有余力的學生“自定步調,各取所需”的基礎作業(yè)量,即已掌握教材內容的學生不只是完成基礎作業(yè)量,他們可以而且應該學習教材之外的內容,也就是“知者加速”。在這里,學生學習速度(或任務)的分化不是人為的,而是自然而然的。自然分材教學的精髓也在于此。

隨著有形負擔的減輕,師生的無形負擔也日趨減少。因為,從有形負擔中解放出來的師生可把更多的精力用于問題跟蹤等,而問題跟蹤過程是師生解決問題的過程,師生解決一個問題就前進一步;師生解決了什么問題,在什么程度上解決了問題都折射出教學質量的提升幅度。換言之,問題跟蹤使師生對教學成效的信心逐步增強,對教學質量的擔心或過度焦慮自然就降低了。

綜上所述,“八個不同”展示著自然分材教學與常規(guī)教學的本質性區(qū)別,涉及師生的責任、權力與利益多個方面。同時,“八個不同”本身有著千絲萬縷的內在聯(lián)系,它們相互作用,彼此促進。這使得自然分材教學從整體上沖擊甚至顛覆了常規(guī)教學,讓人們看到了徹底改革當今課堂教學的希望。

[1][美]L·A·巴洛赫.合作課堂——讓學習充滿活力 [M].曾守錘,等譯.上海:華東師范大學出版社,2005:4.

[2]熊川武.“自然分材教學”的理論與實踐探析 [J].課程·教材·教法,2009(2).

[3]中央教育科學研究所比較教育研究室.簡明國際教育百科全書·教學(下冊) [M].北京:教育科學出版社,1990:349-350.

[4]P.A.Schutz te al.,Emotion in Education[M].Elsevier,2007:295-299.

[5]M.Zembylas,Teaching with Emotion:A Postmodern Enactment[M].Information Age Publishing,2005:161.

[6]熊川武.學校管理心理學 [M].上海:華東師范大學出版社,1996:287.

[7]段力佩.段力佩教育文集 [M].上海:上海教育出版社,1982:146.

(責任編輯 黃建新)

2010-11-20

教育部人文社會科學重點研究基地重大研究項目“基礎教育內涵性均衡發(fā)展研究”(06JJD880011);教育部十一五重點課題“自然分材教學研究”(DHA070147)

熊川武(1957-),男,湖南南縣人,教育學博士,華東師范大學教授,博士生導師,主要從事教育學原理與教學理論研究。