武 翠 紅

(南京師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院,江蘇 南京 210097)

戰(zhàn)后英國(guó)教育史學(xué)的發(fā)展與趨勢(shì)

武 翠 紅

(南京師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院,江蘇 南京 210097)

20世紀(jì)中葉以后,隨著西方歷史學(xué)的轉(zhuǎn)向和教育理念的更新,英國(guó)教育史學(xué)研究模式也發(fā)生了嬗變,從傳統(tǒng)教育史學(xué)向新教育史學(xué)邁進(jìn)。從最初的傳統(tǒng)教育史學(xué)內(nèi)部反思到專業(yè)歷史學(xué)家的批判,對(duì)英國(guó)教育史進(jìn)行批判性研究的大門被打開(kāi)。而后,伴隨社會(huì)科學(xué)的發(fā)展,英國(guó)社會(huì)教育史學(xué)和后現(xiàn)代教育史學(xué)對(duì)傳統(tǒng)教育史學(xué)諸多問(wèn)題進(jìn)行了反思和討論,取得突出成就。同時(shí),英國(guó)教育史學(xué)在創(chuàng)建過(guò)去和現(xiàn)在的教育史觀念連續(xù)性體系等方面面臨許多問(wèn)題。

傳統(tǒng)教育史學(xué);社會(huì)教育史學(xué);后現(xiàn)代教育史學(xué)

二戰(zhàn)后英國(guó)教育史學(xué)經(jīng)歷的最為顯著并富有成效的轉(zhuǎn)折是20世紀(jì)60年代末開(kāi)始的從傳統(tǒng)教育史學(xué)向社會(huì)教育史學(xué)的轉(zhuǎn)折。這一轉(zhuǎn)折有著三方面的含義:在研究領(lǐng)域上從上層教育史向基層教育史領(lǐng)域轉(zhuǎn)移;在研究方法上不再局限于個(gè)體化的“理解”方法,而是借鑒現(xiàn)代社會(huì)科學(xué)概念與理論;在研究史料上,從文獻(xiàn)轉(zhuǎn)向多元史料。不過(guò),傳統(tǒng)教育史學(xué)在這三方面的堡壘不是社會(huì)教育史學(xué)派在60年代后期一舉攻克的。在此以前,已經(jīng)有兩股獨(dú)立的力量為社會(huì)教育史學(xué)派的登臺(tái)掃清了道路,分別取得了批判教育史學(xué)的突破以及研究領(lǐng)域上向社會(huì)教育史研究的初步轉(zhuǎn)移。

一、從傳統(tǒng)教育史學(xué)內(nèi)部反思到專業(yè)歷史學(xué)家的批判

在19世紀(jì)末至20世紀(jì)初,英國(guó)教育史研究一直呈現(xiàn)三個(gè)方向:一是教育觀念史的研究;二是教育結(jié)構(gòu)史的研究;三是教育制度或是部分制度的敘述研究。此三種方向,一直持續(xù)到20世紀(jì)50年代。隨著英國(guó)歷史學(xué)的轉(zhuǎn)折和社會(huì)科學(xué)的發(fā)展,傳統(tǒng)史學(xué)開(kāi)始向新史學(xué)的轉(zhuǎn)變。此時(shí),在傳統(tǒng)教育史學(xué)內(nèi)部,陸續(xù)出現(xiàn)批評(píng)的聲音,教育史學(xué)家的反省還是相當(dāng)深刻的。

針對(duì)傳統(tǒng)教育史研究的缺失,早在1940年克拉克(F.Clarke,1880～1952)就開(kāi)始撰寫(xiě)《教育和社會(huì)變遷:一種英國(guó)的解釋》(Education and Social Change:an English Interpretation)一書(shū)來(lái)批判傳統(tǒng)教育史學(xué)?！坝幸庾R(shí)地和專門地使用社會(huì)經(jīng)濟(jì)史的語(yǔ)言來(lái)給出一種解釋,并依據(jù)此解釋來(lái)評(píng)價(jià)英國(guó)教育傳統(tǒng),在不需要徹底摧毀或者破裂的情況下,適應(yīng)已經(jīng)變化的社會(huì)秩序的能力”[1]。此文表明克拉克對(duì)教育制度與其他社會(huì)制度及背景的廣泛關(guān)系的興趣,批評(píng)早期的教育史家把教育視為一個(gè)封閉的世界,與外界分割而自行運(yùn)作;教育史家們很少承認(rèn)來(lái)自外界的政治、經(jīng)濟(jì)及意識(shí)形態(tài)的壓力?？死藦?qiáng)調(diào)要透過(guò)歷史來(lái)培養(yǎng)未來(lái)教師的批判自覺(jué)心,希望教育史家能澄清社會(huì)與歷史對(duì)教育的影響。在二戰(zhàn)最后幾個(gè)月里,傳統(tǒng)教育史學(xué)派主要代表人物亞當(dāng)森(John William Adamson)就開(kāi)始撰寫(xiě)《英國(guó)教育史研究的請(qǐng)?jiān)浮?A Plea for History Study of English Education)一文,以探究英國(guó)教育史研究陷入低谷的起因以及走出低谷的出路。在此文中,亞當(dāng)森敏銳地把教育史研究與國(guó)家生活密切聯(lián)系起來(lái),研究英國(guó)本土教育史的重要性,并且要求英國(guó)人對(duì)傳統(tǒng)教育史圖像作出修改[2]。

然而,隨著時(shí)間的推移以及冷戰(zhàn)的開(kāi)始,傳統(tǒng)教育史研究的缺陷對(duì)傳統(tǒng)教育史學(xué)代表人物的震撼逐漸消失,為本民族保守教育史傳統(tǒng)進(jìn)行辯護(hù)的心理日益占據(jù)上風(fēng)。到1953年,傳統(tǒng)教育史學(xué)派代表人物阿密蒂奇(W.H.G.Amytage)雖然仍承認(rèn)反思英國(guó)教育史學(xué)傳統(tǒng)的必要性,但同時(shí)又十分堅(jiān)定地認(rèn)為,不能讓英國(guó)人失去“對(duì)自我教育史的樂(lè)趣”并因此失去自信心,英國(guó)教育史學(xué)家必須迎戰(zhàn)可能到來(lái)的對(duì)英國(guó)教育史文化傳統(tǒng)的全面攻擊[3]。進(jìn)入20世紀(jì)60年代以后,阿密蒂奇成為英國(guó)教育史學(xué)界保守教育傳統(tǒng)的堅(jiān)強(qiáng)辯護(hù)者。他撰寫(xiě)了《英國(guó)教育400年》(Four Hundred Years of English Education),以證明英國(guó)教育史是一部民主、進(jìn)步的歷史,而不應(yīng)一味地追究英國(guó)教育落后責(zé)任的傳統(tǒng)[4]。

盡管英國(guó)教育史學(xué)界在20世紀(jì)50年代也存在某些批判反思英國(guó)教育史傳統(tǒng)的聲音,但這方面的真正突破是由60年代初的“歷史學(xué)的批判”實(shí)現(xiàn)的。60年代,英國(guó)歷史學(xué)家對(duì)本國(guó)教育史研究也展開(kāi)了批評(píng)。勞倫斯·斯通(Lawrence Stone)認(rèn)為教育史研究仍處于初級(jí)階段,在資料搜集和理論框架上,教育史研究正處于探索階段,許多問(wèn)題還沒(méi)有定論[5]。這一時(shí)期,英國(guó)歷史學(xué)家以社會(huì)階級(jí)為基礎(chǔ),在社會(huì)背景中探討教育,意識(shí)到社會(huì)領(lǐng)域的寬廣,在社會(huì)領(lǐng)域中,存在著一些顯然有限和狹隘的教育機(jī)構(gòu)及發(fā)展[6]。約翰 ·哈里森(John Harrison)認(rèn)為“教育史研究,甚至是教育社會(huì)史,仍然是制度的編年史,少有人分析其與社會(huì)事件的關(guān)系,沒(méi)有考察教育發(fā)展的根本原因,也沒(méi)有把教育史與歷史研究聯(lián)系起來(lái)。”[7]隨著歷史學(xué)家對(duì)教育史研究的批判,歷史學(xué)家開(kāi)始強(qiáng)調(diào)歷史學(xué)與教育史研究的結(jié)合。與此同時(shí),大學(xué)的教育系中致力于教育史研究的學(xué)者也著手進(jìn)行組織,重新確定自己的興趣范圍,并尋求與歷史學(xué)者在一定程度上達(dá)成合作協(xié)議。至此,傳統(tǒng)教育史學(xué)派捍衛(wèi)英國(guó)保守教育史傳統(tǒng)的堡壘被攻破,對(duì)英國(guó)教育史進(jìn)行批判性研究的大門被打開(kāi)。

二、專業(yè)歷史學(xué)家與教育學(xué)家聯(lián)手推動(dòng)社會(huì)教育史學(xué)的崛起

不過(guò),約翰·哈里森(John Harrison)和勞倫斯·斯通(Lawrence Stone)針對(duì)傳統(tǒng)教育史學(xué)學(xué)派所獲得的突破,只是對(duì)英國(guó)國(guó)家教育史的批評(píng)審視。在研究領(lǐng)域與方法上,他們并未與傳統(tǒng)教育史學(xué)劃清界限。他們關(guān)注的教育領(lǐng)域仍然是英國(guó)上層教育,注重的仍是官方檔案。雖然哈里森和斯通對(duì)傳統(tǒng)教育史學(xué)的審視對(duì)于社會(huì)教育史學(xué)的崛起起到了一定的推動(dòng)作用,但對(duì)社會(huì)教育史研究的轉(zhuǎn)移起更大推動(dòng)作用的是另一批專業(yè)歷史學(xué)者。史瑞特(R.Sereter)認(rèn)為歷史學(xué)者要善于運(yùn)用社會(huì)學(xué)視角來(lái)參與教育史研究。他分析了歷史、社會(huì)學(xué)與教育三者之間的關(guān)系,并提出教育史研究的具體措施:一是教育史研究要關(guān)注社會(huì)的、政治的和經(jīng)濟(jì)的背景;二是運(yùn)用一些社會(huì)學(xué)的理論、概念和方法來(lái)研究教育史;三是可以通過(guò)教育史研究來(lái)驗(yàn)證一些社會(huì)學(xué)概念架構(gòu)[8]。此間來(lái)自于歷史學(xué)界最具影響力的建議,是專業(yè)歷史學(xué)家布瑞格斯(Asa Briggs)提出來(lái)的。他提醒教育史學(xué)者要注意史學(xué)界正在出現(xiàn)的“新史學(xué)”變革,并指出教育史研究要變成廣義的社會(huì)歷史研究的一個(gè)組成部分。布瑞格斯樂(lè)觀地指出,普通歷史學(xué)中所發(fā)生的變革肯定會(huì)促使教育史研究變得更好。特別是,一種綜合了地方的、比較的、量化的、社會(huì)的、政治的、思想的和文化的歷史研究的更為復(fù)雜的方法,對(duì)于拓展教育史研究構(gòu)建大有裨益[9]。布瑞格斯的提醒,為此后英國(guó)教育史研究開(kāi)出了一份現(xiàn)成的提綱,同時(shí)也鼓舞了英國(guó)教育史學(xué)者致力于開(kāi)拓社會(huì)教育史研究新天地的雄心壯志,有力地推動(dòng)了英國(guó)社會(huì)教育史學(xué)的發(fā)展。

20世紀(jì)60年代末,英國(guó)專業(yè)歷史學(xué)界曾有學(xué)者指責(zé)徹底反思英國(guó)傳統(tǒng)教育史學(xué)的社會(huì)教育史學(xué)派。1969年,劍橋大學(xué)紐曼學(xué)院的蘇塞蘭德(Gillian Sutherland)在《歷史》雜志上撰文指出,教育學(xué)者將教育與社會(huì)聯(lián)系起來(lái)所撰寫(xiě)出的教育史,往往是講述教育有余,而談?wù)撋鐣?huì)不足。因此,她提醒從事教育史研究的人員需要對(duì)社會(huì)進(jìn)行更加深入的了解,因?yàn)榻逃c社會(huì)結(jié)構(gòu)間的關(guān)系是不同的,這包含結(jié)構(gòu)的不連續(xù)性及單一缺乏對(duì)稱性,故留給教育史廣大的探索空間[10]。隨后英國(guó)教育學(xué)者對(duì)自身的歷史研究工作開(kāi)始了嚴(yán)厲的批判。羅伊·勞(Roy Lowe)鑒于二戰(zhàn)后英國(guó)社會(huì)經(jīng)濟(jì)急劇轉(zhuǎn)變及原有的社會(huì)階層特征,試圖從整個(gè)社會(huì)與經(jīng)濟(jì)的脈絡(luò)來(lái)分析英國(guó)教育制度的社會(huì)功能[11]。

布萊恩·西蒙(Brain Simon,1915～2002)是戰(zhàn)后英國(guó)社會(huì)教育史學(xué)的主要開(kāi)拓者。西蒙對(duì)英國(guó)社會(huì)教育史研究的推動(dòng)可以追溯到20世紀(jì)60年代他給當(dāng)時(shí)由英國(guó)教育史常設(shè)會(huì)議主席泰伯(J.W.Tibble)主編的《學(xué)生教育文庫(kù)·教育研究》一書(shū)撰寫(xiě)的文章中宣稱的觀點(diǎn)。在這篇文章中,西蒙積極鼓勵(lì)大學(xué)教育系的學(xué)生以及中小學(xué)教師們參與到教育史研究中來(lái),并主張教育史要摒棄過(guò)去單純研究教育思想和機(jī)構(gòu)的做法,轉(zhuǎn)而在廣闊的社會(huì)背景中研究教育的歷史發(fā)展[12]。西蒙受克拉克(F.Clarke)的影響,把教育視為一種社會(huì)功能,故無(wú)論教育機(jī)構(gòu)或者理論都應(yīng)受社會(huì)的制約,教育史研究者應(yīng)把握住此關(guān)鍵點(diǎn)。因?yàn)槭穼W(xué)界已經(jīng)將關(guān)注點(diǎn)從政治史和軍事史轉(zhuǎn)至經(jīng)濟(jì)社會(huì)史,所以,教育史研究不應(yīng)只再關(guān)心特殊機(jī)構(gòu)或者特殊學(xué)校的歷史,而應(yīng)注意影響多數(shù)人的社會(huì)運(yùn)動(dòng),而且對(duì)社會(huì)運(yùn)動(dòng),應(yīng)注意其有爭(zhēng)議的一面,而不是單純向上及向前的一面。西蒙把教育理解為“所有對(duì)人的個(gè)體的和社會(huì)的發(fā)展具有形成性作用的影響”[13],并指出,“教育史中充滿了各種事變和趣味,涉及到生活的方方面面,涉及到所有社會(huì)階級(jí)的觀念和利益”[14]。由此可見(jiàn),西蒙試圖改變傳統(tǒng)英國(guó)教育史學(xué)孤立而封閉的研究狀態(tài),打破了教育史與社會(huì)史之間的壁壘,給歷史學(xué)家理解和認(rèn)識(shí)教育活動(dòng)提供了豐富的社會(huì)歷史背景。自60年代末起,西蒙四卷本《英國(guó)教育史》[15]的陸續(xù)出版,為英國(guó)社會(huì)教育史學(xué)的崛起起到了重要的推動(dòng)作用。1977年,西爾弗在(Harold Sliver)《牛津教育評(píng)論》(Oxford Review of Education)上發(fā)表《忽略的東西:維多利亞時(shí)期大眾教育的奇特案例》(Aspects of Neglect:the Strange Case of Victorian Popular Education),披露了英國(guó)教育史研究中的缺陷[16]。西爾弗認(rèn)為解決上述問(wèn)題的方案——即是要給予社會(huì)思想史研究以特別的重視[17]。西爾弗強(qiáng)調(diào)使用社會(huì)科學(xué)理論來(lái)分析教育史。隨后,他運(yùn)用社會(huì)科學(xué)理論進(jìn)行一系列教育史研究,成為英國(guó)社會(huì)教育史學(xué)方面的主要人物之一[18]。

可以說(shuō),與西蒙和羅伊·勞相比,西爾弗對(duì)社會(huì)教育史學(xué)派形成的影響確實(shí)起到了“定型”的作用。西蒙實(shí)現(xiàn)了傳統(tǒng)教育史學(xué)批判的突破,實(shí)現(xiàn)了研究領(lǐng)域上向社會(huì)史的轉(zhuǎn)變,但反對(duì)使用具體而準(zhǔn)確的系統(tǒng)社會(huì)科學(xué)理論,教育史的編纂仍然使用傳統(tǒng)的編年敘述體。羅伊·勞試圖運(yùn)用社會(huì)史的方法來(lái)分析英國(guó)教育制度的社會(huì)功能,實(shí)際上只是按時(shí)間順序描述了社會(huì)變遷,但未分析三者間的互動(dòng)關(guān)系。西爾弗實(shí)現(xiàn)了在三重意義上的轉(zhuǎn)變,具有將對(duì)英國(guó)傳統(tǒng)教育史以及傳統(tǒng)精英教育的批判、系統(tǒng)社會(huì)科學(xué)概念與理論的使用、以教育與社會(huì)結(jié)構(gòu)與進(jìn)程為研究對(duì)象“三結(jié)合”的特征。

1970年,教育史學(xué)會(huì)開(kāi)辦年會(huì),以教育史與教育社會(huì)學(xué)的關(guān)系為主題進(jìn)行研討,并出版了《歷史、社會(huì)和教育》(History,Sociology and Education)一書(shū)[19]。教育史家從社會(huì)史的不同層面來(lái)研究教育史,如勞森(J.Lawson)和西爾弗(H.Silver)運(yùn)用“社會(huì)”的概念,將教育的社會(huì)史定義為將教育與改變的社會(huì)結(jié)構(gòu)的每一個(gè)可能層面聯(lián)系起來(lái),教育不僅包括大、中、小學(xué),教師與學(xué)生,還應(yīng)包括不同時(shí)期形成的社會(huì)結(jié)構(gòu)[20]。理查德 ·奧爾德里奇(R.Aldrich)運(yùn)用社會(huì)學(xué)的基本概念來(lái)研究教育史,如家庭、性別、階級(jí)、人口、投資與消費(fèi)及職業(yè)等[21]。借助于社會(huì)科學(xué)的興起,故在理論框架上可以為教育史研究提供更寬廣的視野,年輕一代的社會(huì)教育史家得以迅速立足并于70年代初逐漸形成了英國(guó)教育史學(xué)的一個(gè)流派。

三、后現(xiàn)代教育史學(xué)沖擊社會(huì)教育史學(xué)

在1980年代中期之后,后現(xiàn)代主義史學(xué)不斷挑戰(zhàn)社會(huì)史學(xué)。后現(xiàn)代史學(xué)是以“日常史”(Alltagsgeschichte)和婦女史(Feminist history)學(xué)派的面目出現(xiàn)的。日常史學(xué)派認(rèn)為,批判社會(huì)史使用系統(tǒng)社會(huì)科學(xué)理論來(lái)研究歷史,這是把外來(lái)理論往歷史現(xiàn)實(shí)上套。社會(huì)史學(xué)派過(guò)于重視結(jié)構(gòu)與進(jìn)程,忽略了歷史人物,特別是無(wú)權(quán)無(wú)勢(shì)的“小人物”的日常經(jīng)歷與主觀感受。另外,日常史學(xué)家對(duì)小人物深感同情,試圖用微觀史學(xué)方法以及歷史人物自己創(chuàng)造的概念與理論來(lái)研究他們的生活世界,即寫(xiě)作“來(lái)自內(nèi)部與底層”的歷史。對(duì)于婦女史學(xué)派來(lái)說(shuō),以往的歷史學(xué),包括社會(huì)史,都是由男性壟斷的歷史學(xué)。社會(huì)史學(xué)家在研究中的概念,或是純男性的、或是中性的,無(wú)視女性的存在。到90年代,多個(gè)后現(xiàn)代史學(xué)流派融合成了“文化史學(xué)派”,成為針對(duì)社會(huì)史學(xué)派的根本性的挑戰(zhàn)。這里的“文化”是指一個(gè)解釋現(xiàn)實(shí)、組織社會(huì)生活、指導(dǎo)人們行為的符號(hào)系統(tǒng)。它隱身于結(jié)構(gòu)與進(jìn)程之后,可以說(shuō)是“潛結(jié)構(gòu)”或“潛進(jìn)程”。一些文化史學(xué)家對(duì)社會(huì)史學(xué)派的現(xiàn)實(shí)概念提出了質(zhì)疑。在他們看來(lái),歷史資料不反映歷史現(xiàn)實(shí),只是“文本”。

伴隨著西方歷史學(xué)的文化轉(zhuǎn)向,來(lái)自于后現(xiàn)代主義的影響,部分教育史學(xué)者不滿足于從功能主義的假設(shè)出發(fā),將教育與社會(huì)機(jī)械地對(duì)應(yīng)起來(lái)解釋教育結(jié)構(gòu)與體制的變遷,而是把歷史的觸角繼續(xù)延伸,直達(dá)教育的文化層面[22]。早在70年代,勞倫斯·斯通就在一篇有影響力的論文“1640年至1900年英格蘭的文化和教育”(Literacy and Education in England 1640～1900)中指出英國(guó)教育史研究忽視了從文化的層面來(lái)研究[23]。隨后,西爾弗修正了前一階段的社會(huì)教育史學(xué)思想,認(rèn)為史學(xué)家所采用的社會(huì)科學(xué)理論、模式必須適用于所研究的教育史。西爾弗指出,要把“民間輿論”(opinion)作為教育史的研究重點(diǎn)。他認(rèn)為,“歷史的旅行應(yīng)當(dāng)深入到人、人們、行動(dòng)中的人們?cè)?jīng)是如何解釋以及再解釋他們的世界的”,只有讀懂歷史主人公的思想輿論,才能真正理解其行動(dòng)的含義[24]。谷德納(Goodenow)指出應(yīng)該從文化的角度去探討教育政策史及課程史[25]。博維斯(June Purvis)在《沉重的教訓(xùn):英國(guó)十九世紀(jì)的中產(chǎn)階級(jí)婦女的教育和生活》(Hard Lessons:The Lives and Education of Working-Class Women in Nineteenth Century England)和《英國(guó)婦女教育史》(A History of Women’s Education in England)兩本書(shū)中,都一再對(duì)過(guò)去勞工教育重男性輕女性及婦女教育中重中產(chǎn)輕勞工的偏失表示不滿。在《英國(guó)婦女教育史》一書(shū)的序論中,博維斯就表明該書(shū)是從一位女性主義者的觀點(diǎn)出發(fā),來(lái)探討1800～1914年間的英國(guó)婦女教育[26]。隨后,博維斯站在女性主義的立場(chǎng)上,批評(píng)英國(guó)教育史學(xué)界面對(duì)女性主義的挑戰(zhàn)表現(xiàn)出來(lái)的行動(dòng)遲緩。博維斯以有關(guān)19世紀(jì)英國(guó)教育史的歷史作品為例,指出英國(guó)教育史學(xué)界是一個(gè)男性主導(dǎo)的學(xué)術(shù)世界,其研究重點(diǎn)是男人或男孩子的教育,女人和女孩子的經(jīng)驗(yàn)往往被弱化。她極力呼吁教育史學(xué)家要為改變這種狀況而努力[27]。羅伊·勞批評(píng)了社會(huì)教育史學(xué)只關(guān)注教育制度或者教育結(jié)構(gòu),而忽視了與教育中各種行動(dòng)者直接關(guān)聯(lián)的思想或心態(tài),批評(píng)社會(huì)教育史學(xué)只從事結(jié)構(gòu)分析,而忽略了更深層次的文化剖析。同時(shí),他提醒當(dāng)代的教育史學(xué)者,要注意來(lái)自后現(xiàn)代主義的挑戰(zhàn),并提出一些建設(shè)性的建議,如放棄宏大敘事的歷史研究,轉(zhuǎn)而探索更為細(xì)致的表達(dá)和更加微觀的陳述等[28]。

在后現(xiàn)代主義的各種思潮的沖擊下,新一代教育史學(xué)家開(kāi)始對(duì)社會(huì)教育史學(xué)派進(jìn)行了批判和反思。他們提倡關(guān)注教育中的文化和心理因素、重視研究方法的多元化以及采用相對(duì)主義的教育史觀,推動(dòng)英國(guó)教育史學(xué)向著后現(xiàn)代教育史學(xué)邁進(jìn),促使英國(guó)教育史學(xué)研究不斷多元化。在一定范圍內(nèi),后現(xiàn)代教育史學(xué)已經(jīng)得到承認(rèn)和實(shí)踐,英國(guó)教育史學(xué)中的課題雖然不斷擴(kuò)大,但是教育規(guī)章、結(jié)構(gòu)和課程問(wèn)題依舊是重要課題。教育史學(xué)家們?nèi)匀辉谧珜?xiě)某一時(shí)期的中心人物和教育機(jī)構(gòu)的歷史,仍然在歷史學(xué)上探索政府與教育機(jī)構(gòu)間的關(guān)系。

通過(guò)上述分析,戰(zhàn)后英國(guó)教育史學(xué)的發(fā)展趨勢(shì)已顯現(xiàn)出來(lái)。一方面,英國(guó)教育史就教育根源問(wèn)題不斷進(jìn)行批判研究,英國(guó)教育在英國(guó)發(fā)展的歷史原因及英國(guó)教育自身的歷史得到了詳盡透徹的研究。無(wú)論是傳統(tǒng)教育史學(xué)家、社會(huì)教育史學(xué)家還是后現(xiàn)代教育史學(xué)家,都對(duì)英國(guó)教育自身的歷史進(jìn)行了詳盡的研究和反思。英國(guó)教育史學(xué)界對(duì)英國(guó)教育史的反思進(jìn)程做出了巨大貢獻(xiàn)。教育史研究隊(duì)伍不斷擴(kuò)大。戰(zhàn)后,歷史學(xué)者和教育學(xué)者成為教育史研究隊(duì)伍中的主要力量。歷史學(xué)者仿效牛津-劍橋模式,表現(xiàn)出內(nèi)部同一、自治、穩(wěn)健和自信的特色,關(guān)心教育對(duì)社會(huì)的影響,傾向于以一種受過(guò)當(dāng)前主題影響的方式來(lái)重構(gòu)過(guò)去;教育學(xué)者的學(xué)術(shù)活動(dòng)則處處受到政治的制約,表現(xiàn)出內(nèi)部多元、他律、地位模糊動(dòng)蕩等特征,他們專注的是社會(huì)對(duì)教育的影響,并設(shè)法把過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)應(yīng)用到當(dāng)前教育活動(dòng)的主題中[29]。教育學(xué)者不斷反思教育史自身的研究歷史,接受歷史學(xué)者的建議,并效仿歷史學(xué)者的研究方法。在戰(zhàn)后,歷史學(xué)者和教育學(xué)者,這兩股力量一起推動(dòng)英國(guó)教育史學(xué)的發(fā)展。此外,戰(zhàn)后的英國(guó)教育史學(xué)史不僅是新舊教育史學(xué)流派的爭(zhēng)議與更替史,而且也是英國(guó)教育史學(xué)研究在整體上不斷擴(kuò)展的歷史:先是從精英教育史擴(kuò)大到基層教育史、從教育制度史擴(kuò)展到社會(huì)教育史、從教育人物史到教育結(jié)構(gòu)與進(jìn)程史,然后又從教育結(jié)構(gòu)與進(jìn)程史擴(kuò)大到小人物教育史、從“男性教育史”到婦女教育史以及性別教育史,最后又從社會(huì)教育史到文化教育史。推動(dòng)這一擴(kuò)展進(jìn)程的是一系列激烈的歷史與教育史學(xué)的爭(zhēng)論。每個(gè)新學(xué)派都會(huì)發(fā)現(xiàn)并且消除以往教育史研究的盲點(diǎn)與弱點(diǎn)。新舊學(xué)派之間并沒(méi)有互相“一筆勾銷”的企圖,新學(xué)派總是在反思舊學(xué)派研究的缺陷的同時(shí),不斷提出新的研究方法和研究?jī)?nèi)容。這樣就在整體上形成了一個(gè)良性的格局,教育史畫(huà)面在整體上擴(kuò)展了、多維化了。另一方面,英國(guó)教育史研究中表現(xiàn)出對(duì)本國(guó)教育史高度的分析和批判性思維及方式的運(yùn)用,以往經(jīng)驗(yàn)主義的研究方法被大量運(yùn)用于對(duì)教育史的解釋和詮釋的多樣性加以研究。同時(shí),英國(guó)教育史研究還面臨著諸多困難,包括創(chuàng)建過(guò)去和現(xiàn)在的教育史觀念連續(xù)性體系、選擇幾代人的教育史活動(dòng)進(jìn)行適度的評(píng)價(jià)、賦予教育史以新的功能:即教育文化保護(hù)和保持教育史的完整性功能、確立民族認(rèn)同等問(wèn)題。

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The Development and Trend of British Educational Historiography after World War Two

WU Cui-hong
(Nanjing Normal University,Nanjing,Jiangsu 210097,China)

After the middle period of the 20th century,along with the transformation of western educational historiography and renovation in educational idea,the research mode of British educational historiography has been changed greatly from traditional educational historiography to new historiography of education.From the internal reflection by traditional educational historiographiers to the criticism by professional historians,critical study of British educational historiography has emerged.Since then,with the development of social sciences,British social educational historiography and post-modern educational historiography reflected and discussed the problems of traditional educational historiography and have made great achievements.At the same time,British educational historiography is faced with many problems in creating the continuity of the past and present educational ideas.

traditional educational historiography;social educational historiography;post-modern educational historiography

G519.561

A

1672-0717(2011)01-0079-05

(責(zé)任編輯 李震聲)

2010-09-12

2008年教育部人文社科規(guī)劃基金項(xiàng)目“戰(zhàn)后西方教育史學(xué)研究”(08JA880037)

武翠紅(1983-),女 ,安徽利辛人,南京師范大學(xué)博士生,主要從事外國(guó)教育史和教育史學(xué)研究。