● 許華瓊 胡中鋒

后現(xiàn)代主義知識教學(xué)觀及其對課堂教學(xué)評價的啟示*

● 許華瓊 胡中鋒

后現(xiàn)代主義為審視當(dāng)前我國中小學(xué)課堂教學(xué)評價提供了新的視角。后現(xiàn)代主義知識教學(xué)觀關(guān)注學(xué)生生存與發(fā)展，追求知識教學(xué)的多元融合性，提倡對話與交流，崇尚差異的平等觀。后現(xiàn)代主義知識教學(xué)觀為新課程課堂教學(xué)評價提供了有益的啟示：深切關(guān)注學(xué)生的全面發(fā)展；倡導(dǎo)多元化的視角；強調(diào)評價者與被評價者之間的對話；尊重學(xué)生的差異性；綜合運用定量研究和定性研究。

后現(xiàn)代主義；知識教學(xué)觀；課堂教學(xué)評價

后現(xiàn)代主義(postmoderism)作為西方世界20世紀(jì)60年代以來興起的一股文化思潮，對現(xiàn)代主義及現(xiàn)代性的合理性進行了深刻的質(zhì)疑與顛覆。隨著西方后工業(yè)社會的來臨，后現(xiàn)代主義思潮已經(jīng)遍及哲學(xué)、社會學(xué)、美學(xué)、教育、藝術(shù)等諸多領(lǐng)域，強烈地沖擊著人們原有的思想、觀念、話語以及解決問題的方式。后現(xiàn)代主義知識教學(xué)觀是對現(xiàn)代主義知識教學(xué)觀在繼承基礎(chǔ)上的大膽揚棄與修正。課堂教學(xué)評價的轉(zhuǎn)變源于知識教學(xué)觀的嬗變，全新知識教學(xué)觀的彰顯必然會帶來課堂教學(xué)評價領(lǐng)域的思維轉(zhuǎn)換。有鑒于此，本文著重探討后現(xiàn)代主義知識教學(xué)觀的特點及其對我國中小學(xué)課堂教學(xué)評價的啟示。

一、后現(xiàn)代主義知識教學(xué)觀的特點

(一)后現(xiàn)代主義的內(nèi)涵

后現(xiàn)代主義是20世紀(jì)60年代產(chǎn)生于西方發(fā)達(dá)國家的一種社會文化思潮。關(guān)于后現(xiàn)代主義的界定，在西方，理論界對此眾說紛壇，各執(zhí)一詞。例如，后現(xiàn)代主義理論家利奧塔 (Lyotard，J.F.)把“后現(xiàn)代”一詞定義為對元敘事的懷疑；后現(xiàn)代主義大師?？?Foucault，M.)提出對傳統(tǒng)“知識型”批判的觀點；德里達(dá)(Derrida，J.)針對“邏各斯中心主義”進行徹底地批判并主張對現(xiàn)代一切文本運用“解構(gòu)”策略；而大衛(wèi)·雷·格里芬(Griffin，D.R.)則采取辯證否定的態(tài)度反思現(xiàn)代性，等等。其中，大衛(wèi)·雷·格里芬將后現(xiàn)代主義劃分為解構(gòu)性的后現(xiàn)代主義與建設(shè)性的后現(xiàn)代主義。[1]前者持一種“徹底否定性”的思維方式，它試圖通過消解、解構(gòu)等話語突破現(xiàn)代主義的有限思維形式，走向無限的思維形式。后者則在前者的基礎(chǔ)上大膽地進行了后現(xiàn)代主義的重新建構(gòu)。后現(xiàn)代主義不是一種真正意義上的思想體系，它既是相當(dāng)復(fù)雜的，又是多元的，它拒絕簡單化的還原傾向的解釋。因此，后現(xiàn)代主義流行至今，尚無一個普遍被人們所接受的確切定義。大致說來，它是一種對現(xiàn)代主義或現(xiàn)代性的反思和批判，是對一些不言自明的主流社會觀念的質(zhì)疑，是一種崇尚多元性和差異性的思維方式。

盡管“后現(xiàn)代主義”是極端紛繁復(fù)雜的，但作為與“現(xiàn)代主義”(moderism)相對應(yīng)的范疇，從中歸納出后現(xiàn)代主義特征的一些共同之處還是可能的。如果說現(xiàn)代主義強調(diào)的是理性主義、科學(xué)主義和實證主義，那么后現(xiàn)代主義則質(zhì)疑理性、科學(xué)和實證，認(rèn)為現(xiàn)代性并不等于進步性，科學(xué)和理性及在此基礎(chǔ)上建立的等級體系并不一定會帶來人類的福祉和社會的進步，實證主義方法對于現(xiàn)實問題的解決并非是完善的和無所不能的；如果說現(xiàn)代主義強調(diào)的是事物的確定性、統(tǒng)一性和一致性，那么后現(xiàn)代主義則頌揚不確定性、多樣性和差異性；反映在思維特征上，后現(xiàn)代主義的典型表現(xiàn)是質(zhì)疑和否定。[2]

后現(xiàn)代主義自產(chǎn)生以來，成為學(xué)界應(yīng)者云集的理論思潮，從西方到東方，到處都在談?wù)摵蟋F(xiàn)代的話語。后現(xiàn)代思潮之所以引起全世界學(xué)者的關(guān)注，主要原因不僅在于它思想的新穎與獨特，而且在于它所提出的問題都是與當(dāng)今人類的生存和命運息息相關(guān)的。課堂教學(xué)評價的后現(xiàn)代研究取向同樣具有重要意義。借助于后現(xiàn)代主義的視角研究課堂教學(xué)評價，為審視當(dāng)前我國中小學(xué)課堂教學(xué)評價提供了新的思路。后現(xiàn)代主義對課堂教學(xué)評價的影響主要體現(xiàn)在后現(xiàn)代主義知識教學(xué)觀的彰顯給課堂教學(xué)評價帶來的思維轉(zhuǎn)換。

(二)后現(xiàn)代主義知識教學(xué)觀的特點

后現(xiàn)代主義知識教學(xué)觀是建立在后現(xiàn)代主義教學(xué)哲學(xué)的認(rèn)識論、實踐論基礎(chǔ)上的關(guān)于知識教學(xué)的觀念，是對后現(xiàn)代主義知識教學(xué)的本質(zhì)、來源、范疇、價值、策略等的假設(shè)，是人們關(guān)于后現(xiàn)代主義知識教學(xué)問題的總體認(rèn)識和基本觀點。后現(xiàn)代主義知識教學(xué)觀的理論基礎(chǔ)是西方哲學(xué)中形形色色的非理性主義，包括多元論、交互主體論、概念重構(gòu)論、相對主義、存在主義、解構(gòu)主義、新自由主義等。[3]它內(nèi)蘊著后現(xiàn)代主義知識教學(xué)的多元觀和有機觀：多元觀指知識教學(xué)建立在多元文化理解的基礎(chǔ)上，把學(xué)生從理性禁錮下解放出來，拒斥對知識的同質(zhì)理解，走向?qū)捜荨⑸?、開放、自主建構(gòu)，回歸多元豐富、內(nèi)在創(chuàng)造、差異融合的教學(xué)生活世界，并在師生交互主體的教學(xué)生活實踐中培養(yǎng)學(xué)生崇高的理想、完美的人格、健康的個性。有機觀指在教師引導(dǎo)下學(xué)生學(xué)會自主建構(gòu)知識，強調(diào)知識是有機的整體，是對世界的全部體驗，知識之間是有機聯(lián)系的，知識的過去、現(xiàn)在和未來也是有機聯(lián)系的，而不是被分割的知識零件。它積極倡導(dǎo)以事件與知識的差異為起點重構(gòu)一種重過程、重體驗、重生成、重具體、重浸潤的教學(xué)觀，讓知識在回歸事件的過程中培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)對生活事件的智慧和能力?？偟目磥恚蟋F(xiàn)代主義知識教學(xué)觀具有以下特點：

1.關(guān)注學(xué)生生存與發(fā)展

在理性主義的支配下，現(xiàn)代知識觀呈現(xiàn)出“客觀性”、“顯現(xiàn)性”等特征，認(rèn)為知識是對客觀事物的真實表征，是一種獨立于個人之外的客觀存在，并且可以通過某種形態(tài)表述出來，如書面文字、概念、公式等。受這種知識觀的影響，我國傳統(tǒng)教學(xué)的首要目標(biāo)就是幫助學(xué)生掌握“現(xiàn)代的”科學(xué)知識，實現(xiàn)對知識的占有，知識本身被當(dāng)做是一種目的，人的情感、體驗被忽視了，人是不完整的。 懷特海(Whithead，A.N.)認(rèn)為，在這種教學(xué)中，學(xué)生可以“理解所有關(guān)于太陽的知識、所有關(guān)于空氣的知識和所有關(guān)于地球旋轉(zhuǎn)的知識”，但卻“看不到日落的光輝”。[4]

在后現(xiàn)代主義看來，知識不再是永恒不變的真理，為此，對人的存在的關(guān)注才得以超越知識的權(quán)威。教學(xué)不再是一個學(xué)生占有知識的過程。教學(xué)的意義在于為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個與知識相遇的情境，在這一情境中教師幫助學(xué)生將知識作為探究的起點，利用自己已有的經(jīng)驗，與知識進行對話，發(fā)展學(xué)生對于知識的鑒賞力、判斷力與批判力，不斷創(chuàng)造出新的知識和新的文化，真正將人從知識的權(quán)威中解放出來，從而在對知識的理解和創(chuàng)造中尋求人的“自由精神”，尋找人生的真正意義和價值，使每位學(xué)生都得到發(fā)展。它突出反映在后現(xiàn)代知識教學(xué)觀提倡以“人的發(fā)展”為基點、對知識權(quán)威的消解和對人的全面關(guān)懷上。

2.追求知識教學(xué)的多元融合性

多元融合的后現(xiàn)代主義知識教學(xué)觀起源于后現(xiàn)代主義思潮對教育教學(xué)的影響。它反對科學(xué)主義和技術(shù)理性，體現(xiàn)在教學(xué)活動領(lǐng)域突出地表現(xiàn)為從舊范式向新范式的嬗變，即從線性、控制、精確、一元化和結(jié)構(gòu)化的現(xiàn)代主義知識教學(xué)觀向非線性、對話、混沌、復(fù)雜性和建構(gòu)化的后現(xiàn)代主義知識教學(xué)觀演進。它批判現(xiàn)代主義知識觀以工具理性割裂生活世界、生命世界、知識世界與自然世界的有機聯(lián)系的機械教學(xué)，使教學(xué)走向知識、生命與生活的多元整合。

后現(xiàn)代主義知識教學(xué)觀的本質(zhì)特征在于它重建了知識教學(xué)過程中的主體，確認(rèn)了主體的流動性、生態(tài)性、交互性和創(chuàng)造性，反對現(xiàn)代主義知識觀鼓吹的知識的普遍性、客觀性、中立性，倡導(dǎo)相對知識觀和知識的情境性、開放性、內(nèi)在性、創(chuàng)造性、個體性、有機性和多樣性，以及教學(xué)過程中的平等對話、合作理解、建構(gòu)生成的教學(xué)價值觀。后現(xiàn)代主義知識教學(xué)觀是人性化、充滿愛的智慧和終極關(guān)懷的，它使知識世界和生命世界的邊界相融合；它更加強調(diào)知識的使用價值、人文價值，更關(guān)注知識教學(xué)的實踐理性和解放理性，更注重培養(yǎng)學(xué)生的“實踐型學(xué)力”，更關(guān)心學(xué)生的現(xiàn)實生活和人格建構(gòu)。建設(shè)性后現(xiàn)代主義知識教學(xué)觀更提倡知識的多元整合性、轉(zhuǎn)換性和建構(gòu)性特點，要求教學(xué)由靜態(tài)、封閉的體系結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)向動態(tài)、開放的生成，由關(guān)注知識的量的積累到關(guān)注知識的質(zhì)的提升。

3.提倡對話與交流

現(xiàn)代知識教學(xué)觀強調(diào)知識的絕對性、科學(xué)性，由于教師掌握的科學(xué)知識較多，被認(rèn)為擁有較多的知識、真理，因而具有絕對權(quán)威。教師成為話語霸權(quán)的占有者，教學(xué)過程成為教師單向、獨白式的權(quán)威教學(xué)，學(xué)生始終處于被動的弱勢群體地位，教師成為話語霸權(quán)的占有者，學(xué)生的自主性和潛能受到壓制。

后現(xiàn)代主義知識教學(xué)觀十分強調(diào)不同個體間的對話和交流，主張教師與學(xué)生對話，學(xué)生與學(xué)生對話，師生與文本、編者、作者對話，在對話中各抒己見，眾聲喧嘩，通過溝通達(dá)成理解，建構(gòu)多元化知識，學(xué)習(xí)者享有了“話語權(quán)利”，成為“多元融合”的知識教學(xué)傳播的中心，他們的個性、人格、尊嚴(yán)得到了平等對待，他們的理解、體驗、感悟、情緒得到了尊重，師生間的緊張對立關(guān)系被解構(gòu)了。正如弗萊雷(Paulo Freize)所描述的那樣：“通過對話，教師的學(xué)生(students-of-theteacher)及學(xué)生的教師(teacher-of-the-students)等字眼不復(fù)存在。新的術(shù)語隨之出現(xiàn)：教師學(xué)生 (teacherstudent)及學(xué)生教師(students-teachers)。在對話過程中，教師的身份持續(xù)發(fā)生變化，時而作為一個教師，時而成為一個與學(xué)生一樣聆聽教誨的求知者。學(xué)生也是如此。他們共同對求知過程負(fù)責(zé)?！盵5]

4.崇尚差異的平等觀

后現(xiàn)代主義強調(diào)，教學(xué)評價應(yīng)注重對象的豐富性、多樣性，體現(xiàn)差異的平等觀。后現(xiàn)代主義者認(rèn)為，平等有兩層含義。一是同質(zhì)的平等，即使用同一的標(biāo)準(zhǔn)，要求和評價多樣性的對象。現(xiàn)代性支配下的教學(xué)評價觀體現(xiàn)的就是“同質(zhì)的平等”觀。在這種評價觀的支配下，教學(xué)往往過分強調(diào)統(tǒng)一性，例如讓不同的學(xué)習(xí)者在同一時間、空間按同一速度學(xué)習(xí)同一內(nèi)容，并用同樣的標(biāo)準(zhǔn)考察和評價他們；教學(xué)過程也被嚴(yán)格地規(guī)范化、程序化、科學(xué)化，甚至在某些教育形態(tài)中，人的完善和發(fā)展過程也被簡單化為掌握知識和發(fā)展智力的過程，而那些最能表現(xiàn)人的多樣性的方面，如情感、意志、動機、興趣等的發(fā)展在很大程度上被忽略或被有意識地加以限制了。這樣，受教育者發(fā)展的結(jié)果必然是單一、封閉、缺乏創(chuàng)造力、模式化的“機器人”。二是異質(zhì)的平等，即使用不同標(biāo)準(zhǔn)，要求和評價不同的對象。后現(xiàn)代主義教學(xué)評價所推崇的就是這種異質(zhì)的平等觀，強調(diào)每個人之間的差異，主張去權(quán)威、去中心、拆結(jié)構(gòu)，擯棄一切歧視，反對追求共識和統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，主張接受和接收一切差異，承認(rèn)和保護學(xué)習(xí)者的豐富性、多樣性，大力提倡教育者應(yīng)把關(guān)注的視線投向具有無限發(fā)展?jié)撃芎透骶擢毺匦缘氖芙逃邆€體。[6]激進的后現(xiàn)代主義者甚至要求教育者面對多少個學(xué)習(xí)者，就應(yīng)該建立多少種不同性質(zhì)的關(guān)系，發(fā)出多少種不同的影響，運用多少種不同的評價。由此可見，異質(zhì)平等的教學(xué)評價觀在某種程度上更能體現(xiàn)“平等”的涵義，因而在教學(xué)評價中更具效率。

二、后現(xiàn)代主義知識教學(xué)觀對課堂教學(xué)評價的啟示

以上分析可見，多元融合的后現(xiàn)代主義知識教學(xué)觀極大地沖擊了教學(xué)領(lǐng)域，這不可避免地影響到課堂教學(xué)評價，為新課程背景下課堂教學(xué)評價的改革提供有益的啟示。

(一)課堂教學(xué)評價要深切關(guān)注學(xué)生的全面發(fā)展

現(xiàn)代主義知識教學(xué)觀以知識論為基礎(chǔ)，將研究對象僅僅局限于考察和研究發(fā)生在學(xué)生個體內(nèi)部觀念世界中的內(nèi)隱封閉過程，純認(rèn)知過程，考察和研究已經(jīng)完成了的認(rèn)知——知識。因此，課堂教學(xué)評價被誤導(dǎo)為將教學(xué)過程僅作為一個知識、技能的“授——受”過程，教學(xué)質(zhì)量關(guān)注的是學(xué)生掌握知識的數(shù)量多少及程序，關(guān)注的是單位時間內(nèi)所規(guī)定教材講授任務(wù)的完成，并不研究在多方面因素制約下認(rèn)識的發(fā)生發(fā)展過程，不研究學(xué)生主體的情感、意志、興趣、態(tài)度以及價值觀等方面的發(fā)展變化。[7]

后現(xiàn)代知識教學(xué)觀提倡以“人的發(fā)展”為基點、對知識權(quán)威的消解和對人的全面關(guān)懷。我國新課程改革也強調(diào)：“建立促進學(xué)生全面發(fā)展的評價體系。評價不僅要關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，而且要發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學(xué)生多方面的潛能，了解學(xué)生發(fā)展中的需求，幫助學(xué)生認(rèn)識自我，建立自信。”因此，課堂教學(xué)評價目標(biāo)應(yīng)以學(xué)生的發(fā)展為出發(fā)點，關(guān)注學(xué)生的知識、技能、情感、態(tài)度、價值觀，使學(xué)生獲得基礎(chǔ)知識與基本技能的過程成為學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)和形成正確價值觀的過程。我們強調(diào)通過課堂教學(xué)評價促進學(xué)生現(xiàn)代意義上的學(xué)習(xí)與發(fā)展，是全面的發(fā)展而不是片面的發(fā)展，是真實的發(fā)展而不是虛假的發(fā)展。

(二)課堂教學(xué)評價要倡導(dǎo)多元化的視角

后現(xiàn)代主義拒斥現(xiàn)代理論所預(yù)設(shè)的社會一致性觀念，把人的認(rèn)識觀和科學(xué)觀置于信息多樣性和文化多元化的時代發(fā)展水平上，強調(diào)對世界的認(rèn)識不是一元的、單向度的，而是多元的、多向度的。后現(xiàn)代主義知識教學(xué)的多元觀給課堂教學(xué)評價提供了方法論上的啟示。課堂教學(xué)評價的多元化視角，主要體現(xiàn)在以下幾方面：

第一，評價主體多元化。評價主體指能親自參加教學(xué)質(zhì)量評價活動并能對評價結(jié)果作出判斷分析解釋的相關(guān)人員。評價主體的多元化，指不僅有教育行政部門，而且有研究工作者，中小學(xué)校長、教師、學(xué)生家長和社會各方面參與評價。這是為了“傾聽一切人的聲音，哪怕是最卑微的小人物的聲音，以防人微言輕的悲劇再度發(fā)生”。[8]評價主體多元化還強調(diào)評價主體之間的“合作關(guān)系”，強調(diào)評價主體之間的平等、交流和合作。

第二，評價標(biāo)準(zhǔn)多元化。后現(xiàn)代主義知識教學(xué)觀主張不能用一把尺度、一個標(biāo)準(zhǔn)來衡量所有的事物，認(rèn)為不存在一個作為參照標(biāo)準(zhǔn)的中心。課堂教學(xué)評價作為一種促進學(xué)生發(fā)展的指示器，就應(yīng)該為學(xué)生提供在一切可能方面都獲得發(fā)展自己的機會，課堂教學(xué)評價在尺度上應(yīng)該是多元的。因此，我們在編制評價標(biāo)準(zhǔn)時，不是只建立一把評量標(biāo)尺，而是要讓不同地區(qū)中小學(xué)在各自研究的基礎(chǔ)上，分別形成各校語文、數(shù)學(xué)和英語三個學(xué)科的評價標(biāo)準(zhǔn)。我們不能企求這些標(biāo)準(zhǔn)成為通識而強加于人，它是“之一”而不是“唯一”。同時，課堂教學(xué)評價的標(biāo)準(zhǔn)要隨著時代的變化而變化，追求一種人類公認(rèn)的、一致的評價標(biāo)準(zhǔn)也不現(xiàn)實。

第三，評價內(nèi)容多元化。課堂教學(xué)本應(yīng)是教和學(xué)的雙邊活動過程，其評價也應(yīng)以教和學(xué)各種要素及其關(guān)系作為關(guān)注的重心，而現(xiàn)行評價只評教師不評學(xué)生、只評教的活動不評學(xué)的活動、只評教的效果不評學(xué)的效果，必然是一種不全面的評價。[9]新課程背景下的課堂教學(xué)評價，不僅要關(guān)注教師教的活動，而且更要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)活動，教與學(xué)的互動應(yīng)作為重要的評價內(nèi)容；同時將教學(xué)過程優(yōu)化所需要的內(nèi)外部因素、環(huán)境和條件均納入了評價的視野，這樣才能反映新課程“互動與發(fā)展”的課堂教學(xué)觀。

(三)課堂教學(xué)評價要強調(diào)評價者與被評價者之間的對話

強調(diào)開放性和平等性對話可以說是后現(xiàn)代主義知識教學(xué)觀對課堂教學(xué)評價的一個重要啟示。以往的課堂教學(xué)評價基本是自上而下的，評價者完全以一種權(quán)威的方式出現(xiàn)在評價對象面前，所有的主動權(quán)都掌握在評價者手里，他們完全左右和控制整個評價過程，被評價者只有被動地接受評價，沒有任何的發(fā)言權(quán)。[10]這是一種在不平等的背景中缺乏交流和對話的評價，一定意義上，這種評價缺乏真實性和可信度，并不能發(fā)揮評價的激勵、改進、指導(dǎo)實踐、促進發(fā)展等功能。因此，課堂教學(xué)評價過程，要在評價者和被評價者之間建立一種平等、信任的對話世界，評價雙方互相溝通、理解，讓評價過程成為一種雙方作為活生生的“人”的交流，這樣才能保證評價的真實性和公平性。

教師是課堂教學(xué)活動的發(fā)起者，在評價的整個過程中，可以說教師是最有發(fā)言權(quán)的，學(xué)校管理者應(yīng)盡量給予教師最大的主動權(quán)與最多的發(fā)言機會，讓他們首先對自己的教學(xué)行為和效果做出預(yù)測和判斷，進行自我評價。評價者給予教師的不應(yīng)只是對其技能與能力水平的認(rèn)知或等級，他們應(yīng)該引導(dǎo)教師進行自我認(rèn)識，與教師探討真正有價值和有利于學(xué)生發(fā)展的教學(xué)方式。教師在評價學(xué)生的學(xué)習(xí)時，也應(yīng)該同時鼓勵學(xué)生評價教師的教。因為學(xué)的效果跟教的效果是分不開的，評價學(xué)實際上就是評價教，學(xué)生是教師教的最有發(fā)言權(quán)的評價者。教師與學(xué)生彼此在真誠、平等、充分的對話中獲得有價值的發(fā)展信息，密切師生關(guān)系，增進師生感情，為后續(xù)教學(xué)打下良好的基礎(chǔ)?？梢?，通過促進評價者與被評價者之間的對話，使課堂教學(xué)評價不僅關(guān)注結(jié)果，更重視過程評價，把評價變成教育、指導(dǎo)和改革的過程。這樣才能使評價從封閉走向開放，真正成為促進師生發(fā)展，促進教學(xué)質(zhì)量提高的一種教育方式。

(四)課堂教學(xué)評價要尊重學(xué)生的差異性

我國以往的課堂教學(xué)習(xí)慣于把教學(xué)活動的重點放在少數(shù)幾個“尖子生”身上，在課堂教學(xué)評價方面，重視教師對教學(xué)內(nèi)容挖掘的“深度”，以之作為評價課堂教學(xué)優(yōu)劣的重要指標(biāo)之一，忽視了學(xué)生之間水平上的差異。從而使得我們的課堂教學(xué)普遍存在著“幾個人發(fā)言，大部分觀望；少數(shù)人表演，多數(shù)人陪讀”的現(xiàn)象。后現(xiàn)代主義知識教學(xué)觀崇尚異質(zhì)的平等，強調(diào)學(xué)生之間的差異。每個學(xué)生個體總是帶著各自特有的經(jīng)驗、知識、視角、理想走向課程的，他們對課程的解讀是有差異的，讓每個學(xué)習(xí)主體都發(fā)出自己的聲音，是后現(xiàn)代主義評價方式的基本宗旨。我國當(dāng)前的新課程改革也強調(diào)，“教師應(yīng)尊重學(xué)生的人格，關(guān)注個體差異，滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，創(chuàng)設(shè)能引導(dǎo)學(xué)生主動參與的教育環(huán)境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性”。由于不同學(xué)生主體的認(rèn)知能力、信息加工方式不同，同一信息對學(xué)生自身產(chǎn)生的意義也是不同的，教師應(yīng)該承認(rèn)并尊重學(xué)生的差異性，鼓勵學(xué)生主動建構(gòu)對自己有意義的新的知識。與之相適應(yīng)，課堂教學(xué)評價也要實行改革，從“同質(zhì)”評價轉(zhuǎn)向“異質(zhì)”評價，以不同的標(biāo)準(zhǔn)評判學(xué)生各個方面的發(fā)展變化，尊重學(xué)生個體間的差異，承認(rèn)和保持學(xué)生個體的豐富性和多樣性。

(五)課堂教學(xué)評價要綜合運用定量研究和定性研究

現(xiàn)代主義知識教學(xué)評價建立在理性主義和實證主義基礎(chǔ)上，是非人性化、去情境的，它往往以量化評價手段為主，以分?jǐn)?shù)衡量學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，并通過學(xué)生學(xué)業(yè)成績判斷教師的教學(xué)效果和教學(xué)水平。根據(jù)學(xué)生獲得的知識量和學(xué)業(yè)成績給學(xué)生分等、貼標(biāo)簽，這種評價方式不能全面反映學(xué)生的發(fā)展情況，容易挫傷學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動性和創(chuàng)造性。后現(xiàn)代知識教學(xué)觀提倡非理性并提出的定性評價，正是基于批判理性完全定量化而提出的一種新的方法論。定性評價，如質(zhì)性評價，反對把復(fù)雜的教育現(xiàn)象簡化為數(shù)字，主張通過自然的調(diào)查研究，全面地揭示和描述評價對象的各種特質(zhì)，以彰顯其中的意義，達(dá)成理解。

定性是定量的基礎(chǔ)，沒有正確的定性就不可能有準(zhǔn)確的定量，而且定量的結(jié)果還要靠定性來解釋，只有兩者的結(jié)合才能進行全面的辯證的綜合分析，作出較為科學(xué)的評價。由于學(xué)生在教學(xué)過程中的變化是復(fù)雜的，其情感、意志、動機、興趣等非認(rèn)知能力的發(fā)展很難用量化手段進行測定，因此，應(yīng)該實現(xiàn)定量評價與定性評價的結(jié)合，豐富評價方法，如成長記錄袋、學(xué)習(xí)日記、情景測驗等，以全面、客觀地考察學(xué)生的發(fā)展情況。

多元融合的后現(xiàn)代主義知識教學(xué)觀新穎、超前，拓寬了我們審視當(dāng)前中小學(xué)課堂教學(xué)評價的視野，對創(chuàng)新課堂教學(xué)評價具有啟發(fā)和實踐價值。但不可否認(rèn)，后現(xiàn)代主義及其知識教學(xué)觀也有它自身無法克服和超越的局限性，如過多強調(diào)非理性的東西，把它夸大成無限的和視為至極的真理；否認(rèn)知識的相對客觀性、普遍性，只承認(rèn)事物存在不確定狀態(tài)，可能滑向相對主義等等。因此，我們要借鑒后現(xiàn)代主義知識教學(xué)觀的合理成份，從中受到啟發(fā)，在吸取其精華的同時合理地?fù)P棄與超越。

[1]靳玉樂，于澤元.后現(xiàn)代主義課程理論[M].北京：人民教育出版社，2005.6.

[2]張曉峰.對現(xiàn)代教師評價三個基本問題的批判：后現(xiàn)代主義視角[J].教育理論與實踐，2004，(10)：32.

[3]龔孟偉，陳曉瑞.后現(xiàn)代主義知識教學(xué)觀：價值與局限[J].課程·教材·教法，2008,(10)：24.

[4][美]小威廉姆 E.多爾.王紅宇譯.后現(xiàn)代課程觀[M].北京：教育科學(xué)出版社，2000.212.

[5][巴西]保羅·弗萊雷.顧建新等譯.被壓迫者教育學(xué)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社,2001.31.

[6]李三福.論后現(xiàn)代主義的教學(xué)觀[J].外國教育研究，2004，(1)：23.

[7]裴娣娜.論我國課堂教學(xué)質(zhì)量評價觀的重要轉(zhuǎn)換[J].教育研究，2008，(1)：19.

[8][美]大衛(wèi)·雷·格里芬.馬季方譯.后現(xiàn)代科學(xué)[M].北京：中央編譯出版社,1998.6.

[9]梁惠燕，高凌飚.課堂教學(xué)評價的反思和框架重構(gòu)[J].教育科學(xué)研究，2006，(6)：20.

[10]王景英，梁紅梅.后現(xiàn)代主義對教育評價研究的啟示[J].東北師范大學(xué)學(xué)報(哲學(xué)社會科學(xué)版)，2002，(5)：116.

(責(zé)任編輯：孫寬寧)

許華瓊/廣州體育學(xué)院講師，華南師范大學(xué)公共管理學(xué)院博士研究生，主要從事教育評價與教育管理研究 胡中鋒/華南師范大學(xué)公共管理學(xué)院教授，華南師范大學(xué)現(xiàn)代教育研究與開發(fā)中心兼職教授，博士生導(dǎo)師，博士，主要從事教育測量與教育評價研究

*本文是國家社會科學(xué)基金“十一五”規(guī)劃教學(xué)課題“校長領(lǐng)導(dǎo)行為與教師工作績效之關(guān)系研究”（項目號：BFA080009）和廣東省哲學(xué)社會科學(xué)“十一五”規(guī)劃教育學(xué)重點項目“基礎(chǔ)教育教學(xué)評價研究”（項目號：07SJZ001）階段性成果之一。