● 張?zhí)煅?李 娜

教師教學(xué)準(zhǔn)備行為評價指標(biāo)體系的建構(gòu)*

● 張?zhí)煅?李 娜

深化課程改革的條件之一在于教師素質(zhì)的提升，教師素質(zhì)的外顯就是教師行為的改進(jìn)與優(yōu)化。中小學(xué)教師行為可以形成譜系，其中的教學(xué)準(zhǔn)備行為過去涉及較少。教學(xué)準(zhǔn)備行為是教師課堂教學(xué)的基礎(chǔ)，從行為觀察、教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)制訂和教學(xué)評價角度，教師教學(xué)準(zhǔn)備行為可以劃分為三級指標(biāo)，通過統(tǒng)計測量、權(quán)重計算，最終形成一套實用的指標(biāo)體系。

教師行為；教師教學(xué)準(zhǔn)備行為；指標(biāo)體系

從20l0年4月教育部 《關(guān)于深化基礎(chǔ)教育課程改革進(jìn)一步推進(jìn)素質(zhì)教育的意見》看出，對第八輪課程改革的反思是非常明顯的，如果說前十年的課程改革從觀念、體制、機(jī)制和結(jié)構(gòu)等方面為課程改革進(jìn)行了框架性建構(gòu)的話，那么接下來的課程改革將呼應(yīng)《國家中長期教育改革發(fā)展綱要》中的價值取向——以質(zhì)量建設(shè)為核心?！兑庖姟分械牡诹鶙l明確指出：大力推進(jìn)教學(xué)改革。把教學(xué)改革作為深化課程改革的核心環(huán)節(jié)，使新課程的理念和要求落實到課堂教學(xué)中。同時，在強(qiáng)化教師實施新課程能力方面，也提出了教師資格認(rèn)證制度的常態(tài)化，而教師教學(xué)能力則是這種認(rèn)證的起點和著力點。教師的教學(xué)能力隱性地蘊含于其觀念系統(tǒng)，顯性表現(xiàn)于其行為系統(tǒng)，對教師教學(xué)行為的研究是此類研究的基本路徑之一。

一、教師行為譜系中的教學(xué)準(zhǔn)備行為

過去人們一提教學(xué)行為就將其等同于課堂教學(xué)行為，認(rèn)為教學(xué)就是上課，即便有備課環(huán)節(jié)的研究，但無論從量上還是從質(zhì)上，都沒有將其提升到應(yīng)有的高度。對教師行為的研究可以有質(zhì)性研究和量化研究兩種方式，質(zhì)性研究可以從優(yōu)秀教師個案角度進(jìn)行剖解，原杭州師大已故教授傅道春先生曾在1997-2001年間對此進(jìn)行過系統(tǒng)的研究，而對教師行為量化的研究，可以分為實驗室的結(jié)構(gòu)性量化觀察，比如微格教學(xué)研究，以及行為測量式的研究，比如量表研究。本研究屬于后一種研究范式。

進(jìn)行此類研究，目的有四：一是為我國制訂《教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)》提供技術(shù)支持；二是為教師教育提供源于科學(xué)測量的行為標(biāo)準(zhǔn)；三是為學(xué)校制訂相應(yīng)的教師評價體系，為實施包括績效工資在內(nèi)的科學(xué)考核提供坐標(biāo)；四是為教師自我反思與培養(yǎng)提供鏡象。

教師行為譜系是多元的，從管理學(xué)的視角上可把教師行為劃分為五個范疇：教師管理行為、教師組織行為、教師課程行為、教師教學(xué)行為和教師技術(shù)行為(大學(xué)教師還應(yīng)包括教師科研行為和教師社會服務(wù)行為)。在這五大行為中，教師組織行為是所有行為的根基，因為教師首先是個體，其次是組織中的個體，離開了教師組織行為，也就是離開了作為教師個體的職業(yè)情境、組織氛圍和工作環(huán)境，那么其他行為就成了無源之水。而教師日常工作是由兩條線索組成的，一是管理教育的行為，二是實施教育的行為。管理教育的行為主要體現(xiàn)在教師管理行為層面，它是教師工作的動力系統(tǒng)，為其他行為提供規(guī)范與力量支持；實施教育的行為由教師的教學(xué)行為和課程行為組成。上述三種行為體系中都蘊含著教育的出發(fā)點和落腳點的德育行為，而在新型德育觀主張下，德育不宜與管理、課程和教學(xué)分離，故教師的育人行為應(yīng)充分體現(xiàn)在教師的管理行為、教學(xué)行為和課程行為之中，化有形為無形。教師技術(shù)行為則是教師行為體系中的操作系統(tǒng)，它有廣義和狹義之分，廣義的教師技術(shù)行為與教師管理行為、課程行為和教學(xué)行為有交集，即上述三種行為的技術(shù)化和操作化，而狹義的教師技術(shù)行為主要指應(yīng)用現(xiàn)代教育技術(shù)的能力，是現(xiàn)代教師行為的重要新生指標(biāo)。

教師教學(xué)行為是教師行為譜系中的重要構(gòu)件，它是指教師在傳授學(xué)生知識促進(jìn)學(xué)生發(fā)展過程中對教學(xué)準(zhǔn)備、課堂授課、課后效果檢驗等一系列觀念與能力的外在顯現(xiàn)。從教學(xué)過程的環(huán)節(jié)上看，包括教學(xué)準(zhǔn)備行為、課堂教學(xué)實施行為和課后教學(xué)反思與評價行為三部分。

教師教學(xué)準(zhǔn)備行為是教師課堂授課之前對教學(xué)方式、教學(xué)媒體、教學(xué)方法等多方面預(yù)期準(zhǔn)備的行為過程，這一準(zhǔn)備過程具有范圍廣、角度寬、層次深的特點。這種行為的研究線索從主客體的角度來看，可劃分為對課程內(nèi)容的準(zhǔn)備、與教學(xué)相關(guān)的人的準(zhǔn)備、與教學(xué)相關(guān)的其它事項的準(zhǔn)備三個維度。其中對課程內(nèi)容的準(zhǔn)備行為又囊括了對授課知識的準(zhǔn)備、課標(biāo)及課程大綱的熟知、拓展性情境知識的準(zhǔn)備；與教學(xué)相關(guān)的人的準(zhǔn)備又囊括對學(xué)生的準(zhǔn)備、與集體備課組中其他教師的配合、對自身的準(zhǔn)備、對教學(xué)評價人員的準(zhǔn)備；與教學(xué)相關(guān)的其它事項的準(zhǔn)備又囊括教學(xué)時間、教學(xué)方法、教學(xué)媒介、教學(xué)方式四個方面。在此基礎(chǔ)上，每個方面又包含若干個觀測指標(biāo)，即教師教學(xué)準(zhǔn)備行為的三級指標(biāo)，見圖1。

圖1 教師行為圖譜及教學(xué)準(zhǔn)備行為指標(biāo)框架

二、教師教學(xué)準(zhǔn)備行為三級指標(biāo)的提取

教師教學(xué)準(zhǔn)備行為指標(biāo)體系的建構(gòu)過程包括三個步驟：一是假設(shè)模型的建構(gòu)，二是三個級別指標(biāo)的分別提取，三是指標(biāo)權(quán)重的計算。

在假設(shè)模型建構(gòu)階段，首先對不同類型和層次的中小學(xué)校長、管理人員、教師進(jìn)行訪談，收集對中小學(xué)教師教學(xué)準(zhǔn)備行為的意見、觀點及現(xiàn)有的學(xué)校層面對教師教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、評價的相關(guān)文件，使得指標(biāo)模型符合實際；其次，對美國、英國和日本三個教師專業(yè)化起步較早的國家的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)指標(biāo)進(jìn)行收集、整理，借鑒教育強(qiáng)國的經(jīng)驗；再次，查找近三十年我國教師專業(yè)要求的國家文件，起點從1983年8月教育部頒布《關(guān)于中、小學(xué)教師隊伍調(diào)整整頓和加強(qiáng)管理的意見》到2010年4月 《關(guān)于深化基礎(chǔ)教育課程改革進(jìn)一步推進(jìn)素質(zhì)教育的意見》，使得指標(biāo)模型更加適合中國國情，具有本土文化根基；最后，從教學(xué)行為、教學(xué)準(zhǔn)備行為兩個著眼點對國內(nèi)外專著、學(xué)位論文、學(xué)術(shù)論文的相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行梳理，并結(jié)合相關(guān)教學(xué)論知識，使得指標(biāo)更科學(xué)、更富有理論依據(jù)。

依據(jù)假設(shè)模型，經(jīng)過多輪測試、篩選與凝練，共編制三稿《教師教學(xué)準(zhǔn)備行為指標(biāo)評分表》，先后發(fā)放測試卷850份。計分方式為教師(被試)依據(jù)平時對各個指標(biāo)的使用程度和認(rèn)為的必要性給出1-5分的不同分值，分?jǐn)?shù)越高表示該行為指標(biāo)愈重要。數(shù)據(jù)經(jīng)過信度、效度檢驗后，確定采用SPSS統(tǒng)計軟件探索性因素分析中的主成分分析法提取各級因子，并對因子命名。下面以一級指標(biāo)為例，具體闡述提取過程。

評分表信度為0.818，信度較好。KOM值為0.777，X2=5.131E3(p=0.000,df=78)，達(dá)到顯著。具備了探索性因素分析的條件。在特征值大于1的情況下，提取出三個特征值，累積可以解釋總變異的72.484%。碎石圖也反應(yīng)出第3個因子后，坡度線明顯趨于平坦。確定提取三個公因子后，進(jìn)行方差最大正交旋轉(zhuǎn)(Varimax)，得到了轉(zhuǎn)軸成分矩陣，羅列出了各變量的因子負(fù)荷值和歸屬情況，為因子的命名提供了便利。選擇轉(zhuǎn)軸后因子負(fù)荷量大于 0.40的部分，轉(zhuǎn)軸收斂于6個迭代，依據(jù)變量歸屬情況把三個因子命名為：對教學(xué)內(nèi)容的準(zhǔn)備(因子1)、與教學(xué)相關(guān)的人的準(zhǔn)備(因子2)、與教學(xué)相關(guān)的其他事項的準(zhǔn)備(因子3)，也即因子結(jié)構(gòu)與原有假設(shè)模型基本一致，三個因子分別包含 13、13、14 個題項。

二級、三級指標(biāo)依此提取后，最終確定了3個一級指標(biāo)，11個二級指標(biāo)，40個三級指標(biāo) (見最終統(tǒng)計表2)。

三、教師教學(xué)準(zhǔn)備行為評價指標(biāo)權(quán)重的確定

指標(biāo)體系的建構(gòu)過程還應(yīng)包括各級指標(biāo)的權(quán)重分配，這對于指標(biāo)在實際中的運用具有常模參考價值。本研究采用兩兩比較法計算教師教學(xué)準(zhǔn)備行為評價指標(biāo)的權(quán)重數(shù)值。兩兩比較法主要是通過對指標(biāo)體系中的各項指標(biāo)進(jìn)行兩兩比較，在一系列可供比較的指標(biāo)中，找出各項指標(biāo)的優(yōu)先順序，進(jìn)而確定各項指標(biāo)權(quán)重值。

首先，編制一份《教師教學(xué)準(zhǔn)備行為指標(biāo)體系權(quán)重調(diào)查表》。矩陣表中的比較順序是固定的，不能隨意改變。其次是計分。將評價指標(biāo)體系中的兩個指標(biāo)逐一作兩兩比較后，按照表中比較前項和后項的計分原則給指標(biāo)記分。兩指標(biāo)比較的總分和為4分，本研究中是按重要性程度記分：①指標(biāo)1比指標(biāo)2極其重要，則指標(biāo)1記4分，指標(biāo)2記0分：②二者同樣重要，則各記2分；③指標(biāo)1比指標(biāo)2重要一些，則指標(biāo)1記3分，指標(biāo)2記1分。最后是統(tǒng)計分值，計算權(quán)重，先把各列的分值相加求和，并作歸一化處理，計算出各指標(biāo)的權(quán)重，再將20位專家對每個指標(biāo)的權(quán)重分別求和，計算出的平均值做為最后的權(quán)重數(shù)值。

教師教學(xué)準(zhǔn)備行為一共有三個一級指標(biāo)。以此為例，見表1，比較順序依次為A、B、C，A為指標(biāo)2比指標(biāo)1中前項的得分，a為后項的得分，B與b,C與c亦同，某位專家認(rèn)為指標(biāo)2比指標(biāo)1重要一些，所以A計3分、a計1分，最后指標(biāo)1共為3分，比上總分12分，即為此位專家的權(quán)重。將20位專家的權(quán)重取平均值，即得出三個一級指標(biāo)歸一化后的權(quán)重。二級、三級指標(biāo)權(quán)重值的求得方法與此相同，不再一一贅述。

表1 一級指標(biāo)權(quán)重統(tǒng)計表

教師教學(xué)準(zhǔn)備行為評價指標(biāo)歸一后的權(quán)重值都已求出，但為了便于實際中的應(yīng)用，再把二級、三級每個指標(biāo)權(quán)重除以100后，乘以所屬上一級指標(biāo)最終權(quán)重，整體轉(zhuǎn)化后，使得每級指標(biāo)總和為1。至此，教師教學(xué)準(zhǔn)備行為評價指標(biāo)體系全部完成，見表2。

表2 教師教學(xué)準(zhǔn)備行為指標(biāo)體系和最終權(quán)重統(tǒng)計表

四、結(jié)論與應(yīng)用

研究教師行為不在于將其模板化，而在于建構(gòu)一個作為教師職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的行為框架。教育部師范司近日明確指出：將于近期開展教師資格準(zhǔn)入試點，其中“建立與教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)相配套的教師教育標(biāo)準(zhǔn)體系”是試點的重要內(nèi)容之一。而開展對教師行為指標(biāo)體系的研究，恰是水到渠成的事情。

同時，為了配合教育部對課程改革的深化，形成教師教學(xué)和而不同的風(fēng)格，其前提就是對教師教學(xué)行為的規(guī)范。在此基礎(chǔ)上，教師根據(jù)個體特點、教學(xué)情境、課程內(nèi)容、學(xué)生類型與層次進(jìn)行創(chuàng)造性的教與學(xué)。本研究所得出的《教師教學(xué)準(zhǔn)備行為評價指標(biāo)體系》是一種探索性的工作，也是教師行為整個系統(tǒng)中的一個子系統(tǒng)，相關(guān)部門和學(xué)校及教師個體，可根據(jù)最終的指標(biāo)體系及權(quán)重分配，根據(jù)學(xué)校和個人的個體性差異進(jìn)行修訂，本指標(biāo)體系也為教育行政部門出臺相關(guān)的“教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)”提供技術(shù)支持。

（責(zé)任編輯：孫寬寧）

*本文系浙江師范大學(xué)省高校人文社科“高等教育學(xué)”重點研究基地招標(biāo)課題《教師行為改進(jìn)與優(yōu)化研究》的成果之一。

張?zhí)煅?浙江師范大學(xué)教授，博士，主要研究方向教育管理、基礎(chǔ)教育改革、研究生教育 李 娜/浙江師范大學(xué)教育經(jīng)濟(jì)與管理研究生，研究方向為教師教學(xué)行為，兒童政策