● 蔡連玉

優(yōu)質(zhì)教育管理的標(biāo)準(zhǔn)及其實(shí)現(xiàn)路徑*
——人性假設(shè)的視角

● 蔡連玉

教育管理與其他管理相比有特殊性。優(yōu)質(zhì)教育管理不只強(qiáng)調(diào)管理性，而且還要重視教育性。強(qiáng)調(diào)教育管理的管理性，就是追求教育管理的“高效率”與“好效果”；重視教育管理的教育性，就是追求教育管理活動(dòng)中受教育者的“真成長(zhǎng)”。合理的人性假設(shè)是優(yōu)質(zhì)教育管理的邏輯起點(diǎn)與必要前提。作為管理活動(dòng)的教育管理應(yīng)視被管理者為復(fù)雜人，如此則優(yōu)質(zhì)教育管理勢(shì)必會(huì)走向權(quán)變管理；作為教育活動(dòng)的教育管理應(yīng)視受教育者為“可教育人”和“成長(zhǎng)中人”。根據(jù)復(fù)雜人、可教育人、成長(zhǎng)中人的人性假設(shè)來(lái)構(gòu)建科學(xué)的教育管理理念，并以這些科學(xué)的教育管理理念來(lái)設(shè)計(jì)教育管理制度，是實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育管理的途徑。

優(yōu)質(zhì)教育管理；標(biāo)準(zhǔn)；實(shí)現(xiàn)路徑；人性假設(shè)

國(guó)內(nèi)學(xué)界對(duì)教育管理人性基礎(chǔ)的研究，主要成果一方面體現(xiàn)在論證了人性假設(shè)是教育管理的邏輯起點(diǎn)，[1]另一方面也體現(xiàn)在試圖在管理學(xué)研究的基礎(chǔ)上提出新的具體的教育管理人性假設(shè)。[2]但是學(xué)界對(duì)教育管理與其他管理在人性假設(shè)方面的特殊性卻少有涉及；另外，從人性假設(shè)的視角來(lái)探究教育管理的優(yōu)劣標(biāo)準(zhǔn)，也是一項(xiàng)對(duì)教育管理理論與實(shí)踐都有重要意義的新嘗試。

一、教育管理的“管理性”與“教育性”

教育管理是一種管理行為，由此可以認(rèn)為教育管理具有管理活動(dòng)的特征，即具有“管理性”。管理是一種協(xié)調(diào)活動(dòng)，其目的在于“能夠有效率和有效果地同別人一起或通過(guò)別人實(shí)現(xiàn)組織的目標(biāo)”，而效率指的是用盡量少的投入取得盡可能多的產(chǎn)出，效果指的是從事的活動(dòng)有助于組織目標(biāo)的達(dá)成。[3]從以上對(duì)管理的經(jīng)典界定可以看出，一個(gè)好的管理要求有兩個(gè)方面，一方面是“資源的低浪費(fèi)”，另一方面是“目標(biāo)的高達(dá)成”。亦即當(dāng)人們衡量一個(gè)管理行為是好是壞時(shí)，要從資源利用及目標(biāo)達(dá)成兩個(gè)維度來(lái)進(jìn)行考量。所謂教育管理的管理性，其實(shí)就是強(qiáng)調(diào)教育管理活動(dòng)應(yīng)從“效率”和“效果”兩個(gè)維度都能經(jīng)得起考核。

教育管理具有管理性，這是從教育管理活動(dòng)與其他管理活動(dòng)之間的共性角度來(lái)看的。但是教育管理除了具有管理共性外還應(yīng)該具有教育性，因?yàn)榻逃芾韽谋举|(zhì)上講也是一項(xiàng)教育活動(dòng)。首先，需要對(duì)教育管理這一概念細(xì)化處理。一般的教育管理包括學(xué)校管理和教育行政兩個(gè)領(lǐng)域。學(xué)校管理作為一種活動(dòng)，它是發(fā)生在教書(shū)育人的重要專(zhuān)門(mén)場(chǎng)域?qū)W校內(nèi)部的；而教育本身是一種影響活動(dòng)，學(xué)校教育也就是在學(xué)校內(nèi)的一種專(zhuān)門(mén)的對(duì)青少年學(xué)生的影響，當(dāng)然這里的“影響”它的“應(yīng)然”狀態(tài)要求是一種正面的積極的影響。也就是說(shuō)，學(xué)校合法性存在的功能是教書(shū)育人，這就要求發(fā)生在其場(chǎng)域內(nèi)的活動(dòng)都應(yīng)是一種積極的教育影響，這些活動(dòng)不只是包括課堂內(nèi)教師的教學(xué)，而且也應(yīng)包括發(fā)生在學(xué)校內(nèi)的一切學(xué)校管理活動(dòng)。試想一下，如果老師在課堂教學(xué)中努力給學(xué)生施加積極的教育影響，而另外一方面，學(xué)校管理卻缺乏教育性，一些具體活動(dòng)從客觀上給學(xué)生成長(zhǎng)帶來(lái)負(fù)面影響，這樣就抵消了學(xué)校教育的功效，這樣的不具備教育性的學(xué)校管理活動(dòng)就會(huì)對(duì)整個(gè)學(xué)校教育事業(yè)產(chǎn)生負(fù)面影響，影響了學(xué)校教育功能的彰顯。這種教育管理現(xiàn)象其實(shí)就經(jīng)常發(fā)生在我們身邊，如在大學(xué)校園里，老師在課堂上教學(xué)生做人做事要求真求實(shí)，而有些高校為了通過(guò)高校本科教學(xué)評(píng)估，讓學(xué)生一起參與做假活動(dòng)，還美其名曰是讓學(xué)生參與學(xué)校管理，提高實(shí)踐能力，殊不知這種學(xué)校管理活動(dòng)在一定程度上抵消了老師在課堂上的教學(xué)努力，學(xué)生會(huì)認(rèn)為，老師及其教學(xué)本身就是虛偽的，做人做事不求真不求實(shí)才是人生和社會(huì)的“原生態(tài)”。綜上所述，在學(xué)校場(chǎng)域，學(xué)校管理活動(dòng)應(yīng)該也必須具有教育性。

另外，教育管理還包括教育行政。教育行政指的是國(guó)家通過(guò)政府的教育行政部門(mén)對(duì)教育事業(yè)進(jìn)行領(lǐng)導(dǎo)和管理，它是整個(gè)國(guó)家行政的一個(gè)重要組成部分。[4]雖然這樣一個(gè)對(duì)教育行政的界定不是非常規(guī)范，但是它從整體上梳理清晰了教育行政的定位，由此我們可以認(rèn)定，教育行政是國(guó)家機(jī)關(guān)組織的活動(dòng)：所以教育行政的參與主體基本可以界定為國(guó)家公務(wù)員。簡(jiǎn)而言之，教育行政就是作為國(guó)家公務(wù)員的教育行政機(jī)關(guān)人員對(duì)教育活動(dòng)的管理；這里的范圍就超出了學(xué)校系統(tǒng)之外。教育行政部門(mén)作為一級(jí)教育管理單位，也必須具有管理性，需要追求效率和效果的最大化；另外一方面，它也需要追求教育性。如果教育行政部門(mén)的管理活動(dòng)本身會(huì)給教育帶來(lái)負(fù)面的影響，則同樣地，它也會(huì)在一定程度上抵消學(xué)校教育、社會(huì)教育和家庭教育努力所帶來(lái)的對(duì)青少年成長(zhǎng)有利的積極的教育影響。這樣的教育行政就不具備教育性，就不是我們所追求的教育行政。如有的地方教育行政部門(mén)，為了追求部門(mén)利益，在我國(guó)基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的大趨勢(shì)下，還在評(píng)“重點(diǎn)學(xué)?！?。常識(shí)告訴我們，由于長(zhǎng)期堅(jiān)持重點(diǎn)學(xué)校戰(zhàn)略，最終導(dǎo)致了我國(guó)基礎(chǔ)教育發(fā)展的極度不均衡，對(duì)教育公平產(chǎn)生了消極影響。所以在當(dāng)前的情景下，部分教育行政部門(mén)仍然搞“重點(diǎn)學(xué)?！敝?lèi)的評(píng)選，從整體上講對(duì)教育行政的教育性考慮不周，會(huì)導(dǎo)致許多學(xué)生繼續(xù)“享受”劣質(zhì)教育，這對(duì)他們的成長(zhǎng)非常不利。

綜上所述，教育管理一方面是管理活動(dòng)，需要具備管理性；另一方面，教育管理無(wú)論從學(xué)校管理還是教育行政角度來(lái)看，都需要體現(xiàn)教育性。教育性是一個(gè)指涉較為廣泛而又抽象的概念，其實(shí)教育性最終的落腳點(diǎn)在于學(xué)生的成長(zhǎng)；教育管理要考慮教育性問(wèn)題，也就是教育管理要追求學(xué)生的真正成長(zhǎng)。

二、作為管理活動(dòng)的教育管理的人性基礎(chǔ)

教育管理具有管理性，也就要求教育管理追求效率與效果；人性假設(shè)是管理的邏輯起點(diǎn)，教育管理需要達(dá)到高效率與好效果，就需要建基于合理的人性假設(shè)之上。在整個(gè)人類(lèi)管理思想的歷史長(zhǎng)河中，有一根線一直把管理思想串起來(lái)，那就是管理中對(duì)人性的假設(shè)。我們討論教育管理的合理人性假設(shè)，需要對(duì)學(xué)界的管理人性假設(shè)理論進(jìn)行簡(jiǎn)單梳理。

人性指的是“人區(qū)別于動(dòng)物的各種特性或?qū)傩缘目偤团c概括”。[5]但是，在管理學(xué)中，人性主要涉及的只是被管理者的“需要”與“動(dòng)機(jī)”問(wèn)題，而不是論及人性的全部?jī)?nèi)容。[6]在教育管理中，被管理者主要包括學(xué)校系統(tǒng)內(nèi)的教職員工、學(xué)生，以及教育行政系統(tǒng)內(nèi)的公務(wù)員等。管理思想史上代表性的人性假設(shè)主要有這樣一些理論。首先是“經(jīng)濟(jì)人”理論?！敖?jīng)濟(jì)人”人性假設(shè)把被管理者假設(shè)為這樣一種人：他(她)追求自我利益、特別是物質(zhì)利益最大化，而且在日常生活中總是以理性的方式來(lái)計(jì)算自我利益而進(jìn)行決策。第二種典型的管理人性假設(shè)是“社會(huì)人”理論。社會(huì)人人性假設(shè)強(qiáng)調(diào)人有社會(huì)需求，追求自身在組織中的地位，重視人際關(guān)系。第三種人性假設(shè)是“自我實(shí)現(xiàn)人”理論。這一理論強(qiáng)調(diào)對(duì)人的激勵(lì)和控制主要是內(nèi)在的，人有追求自我實(shí)現(xiàn)的需要。根據(jù)我們現(xiàn)實(shí)的觀察，不難知道，在教育管理語(yǔ)境中，無(wú)論是管理者還是被管理者都具有“經(jīng)濟(jì)人”、“社會(huì)人”和“自我實(shí)現(xiàn)人”的特征。美國(guó)學(xué)者埃德加·沙因在《組織心理學(xué)》一書(shū)中對(duì)管理人性假設(shè)作了后來(lái)被廣為認(rèn)同的四分，“經(jīng)濟(jì)人”、“社會(huì)人”、“自我實(shí)現(xiàn)人”即為其中三種，沙因的第四種人性假設(shè)為“復(fù)雜人”理論。[7]所謂“復(fù)雜人”人性假設(shè)，指的是人性是非常復(fù)雜的，用沙因自己的話(huà)講，“不僅人們的需要與潛在欲望是多種多樣的，而且這些需要的模式也是隨著年齡與發(fā)展階段的變遷，隨著所扮演的角色的變化，隨著所處境遇及人際關(guān)系的演變而不斷變化的?！盵8]在教育管理實(shí)踐中，受教育者、教職員工，包括教育行政人員，他們的人性狀況其實(shí)也符合沙因上面的描述。教育管理系統(tǒng)中，被管理者的人性也是復(fù)雜且多變的。在管理思想中，復(fù)雜人人性假設(shè)最終必然產(chǎn)生的理論就是權(quán)變管理理論。所謂權(quán)變管理理論，就是強(qiáng)調(diào)管理要根據(jù)具體的情景因人因時(shí)因地而有所不同，即管理=F(情境)。

西方管理思想史上對(duì)人性的假設(shè)還有許多理論，如X理論、Y理論、超Y理論、文化人假設(shè)等等，不勝枚舉，但是這些理論在不同程度上都與上述四種理論有雷同或相近之處。在教育管理中，如上文所述，被管理者既有經(jīng)濟(jì)人人性成份，又有社會(huì)人成份，又有自我實(shí)現(xiàn)人成份。既然如此，我們不妨認(rèn)為，教育管理作為管理活動(dòng)其合理的人性假設(shè)就是復(fù)雜人，這種復(fù)雜人是經(jīng)濟(jì)人、社會(huì)人、自我實(shí)現(xiàn)人等的組合，只是具體到每一個(gè)個(gè)體身上可能這種組合比例不一樣，如有人經(jīng)濟(jì)性彰顯一些，有人社會(huì)性突出一些，還有人自我實(shí)現(xiàn)明顯一些。另外，美國(guó)學(xué)者阿爾特曼等人對(duì)管理思想不同的人性假設(shè)進(jìn)行了深入分析，總結(jié)認(rèn)為，管理學(xué)中人性假設(shè)不外乎在如下三個(gè)維度上進(jìn)行考察：(1)自我實(shí)現(xiàn)—經(jīng)濟(jì)滿(mǎn)足，即被管理者是追求自我實(shí)現(xiàn)為主還是追求經(jīng)濟(jì)滿(mǎn)足為主；(2)情感—理性，即被管理者在日常生活中決策時(shí)是理性決策還是受情感左右；(3)人本主義—行為主義，即被管理者的行為是由自己主觀意志激勵(lì)，還是像條件反射一樣主要由外部刺激所控制。[9]在教育管理中，被管理者是復(fù)雜人，進(jìn)一步可以認(rèn)為，教育管理中的被管理者既具有經(jīng)濟(jì)滿(mǎn)足的需求，又具有自我實(shí)現(xiàn)的動(dòng)機(jī)；他們?cè)谧鳑Q策時(shí)既理性計(jì)算，又受情感左右；他們既自我追求進(jìn)步受自己主觀意志激勵(lì)控制，又在相當(dāng)程度上被外部刺激和環(huán)境所左右。

三、作為教育活動(dòng)的教育管理的人性基礎(chǔ)

教育管理不只是一項(xiàng)管理活動(dòng)，而且還是一項(xiàng)教育活動(dòng)。作為教育活動(dòng)的教育管理也需要科學(xué)地厘定其人性假設(shè)，這一學(xué)術(shù)努力是教育活動(dòng)和教育管理活動(dòng)的邏輯起點(diǎn)，教育上錯(cuò)誤的人性假設(shè)會(huì)導(dǎo)致不當(dāng)?shù)慕逃芾韺?shí)踐。優(yōu)質(zhì)的教育管理體現(xiàn)教育性，也就是教育管理的努力最終能夠落實(shí)到受教育者的成長(zhǎng)上來(lái)。這里使用“成長(zhǎng)”概念，指的是受教育者從身體到心理精神的健康的符合規(guī)律的發(fā)展，它是一種全面的發(fā)展，而且還是一種有利于受教育者自身利益的發(fā)展。所以，這里的成長(zhǎng)并不是片面的應(yīng)試教育中對(duì)考試分?jǐn)?shù)的追求，而是一種真正的有利于受教育者自身的發(fā)展。那么，作為教育活動(dòng)的教育管理應(yīng)該有怎樣的人性假設(shè)才能確保受教育者真正成長(zhǎng)呢?

首先，作為教育活動(dòng)的教育管理要把受教育者作為“可教育人”。所謂“可教育人”，指的是我們?cè)诮逃芾砘顒?dòng)開(kāi)始之前，就一定要認(rèn)為每一個(gè)受教育者都是可教的，而不是“朽木不可雕”。這種人性假設(shè)其實(shí)非常簡(jiǎn)單，就是認(rèn)定受教育者“你行”。如果在教育管理實(shí)踐中把受教育者假定為不可教育者，則我們的教育活動(dòng)和教育管理活動(dòng)就不具有存在的意義了。在我國(guó)古代思想中，也有許多關(guān)于人性的探討，特別是儒家。一般認(rèn)為，孔子并沒(méi)有直接提出人性是善的還是惡的，但是他堅(jiān)信人是可教的，否則孔子沒(méi)有必要廣招門(mén)徒，傳播周禮。在儒家還有一個(gè)理想主義者就是孟子。孟子直接指出人性是善的，但是這種善也只是“善端”，這些善端可以也需要通過(guò)后天的教育來(lái)使普通人成為圣人。另外還有一個(gè)現(xiàn)實(shí)主義者就是荀子。荀子認(rèn)為人性是惡的，但是荀子并不認(rèn)為人是絕對(duì)的惡，是不可教化的，而是認(rèn)為人只是有“惡端”，通過(guò)教育和后天的努力，“涂人”也可以成為圣人。儒家的人性思想從另外一個(gè)角度論證了教育管理活動(dòng)從學(xué)理上應(yīng)該把受教育者假定為可教育人的合理性。但是作為教育管理者，不應(yīng)只是從學(xué)理上論證受教育者是可教育人，而且還應(yīng)該把受教育者視為可教育人作為一種信仰，這種信仰就像宗教門(mén)徒信仰宗教一樣，要完全滲透進(jìn)日常教育生活中去。然而在教育管理實(shí)踐中，作為教育者的教育管理人員往往都會(huì)對(duì)這一原則視而不見(jiàn)，或者是完全遺忘了。如在學(xué)校管理中，一些管學(xué)生思想政治工作的老師，時(shí)常把“你笨死了”，“你是朽木不可雕”等之類(lèi)的話(huà)放在嘴邊。還有，在某些學(xué)校里，部分管理者動(dòng)輒開(kāi)除學(xué)生。所以堅(jiān)守受教育者是可教育人，對(duì)教育管理來(lái)說(shuō)并不是輕而易舉就能夠?qū)崿F(xiàn)的，它需要教育管理者從學(xué)理上有正確認(rèn)識(shí)，還要排除個(gè)人不良情緒的干擾，把這種理念作為一種信仰。

其次，教育管理者還要把受教育者作為“發(fā)展中人”。受教育者就是學(xué)生，而學(xué)生具有發(fā)展的潛在可能性，[10]所以教育管理的對(duì)象——受教育者，是發(fā)展中人。這一理念也很容易理解，如果不是發(fā)展中的人，則沒(méi)有必要接受教育和教育管理。作為教育管理者，堅(jiān)持受教育者是“發(fā)展中人”的人性假設(shè)，就意味著，教育管理的目標(biāo)要注重學(xué)生的發(fā)展與成長(zhǎng)。當(dāng)前有諸多教育管理行為，其出發(fā)點(diǎn)雖然是好的，最后導(dǎo)致的結(jié)果卻有損于受教育者的發(fā)展。如有些大學(xué)為了推行“陽(yáng)光體育”活動(dòng)，早上六點(diǎn)多就把眾多學(xué)生都帶到擁擠的操場(chǎng)上去，整個(gè)情形就象“下餃子”一樣，一方面這樣的“陽(yáng)光體育”活動(dòng)沒(méi)有鍛煉學(xué)生體魄的實(shí)際效果，另一方面，這種形式主義的東西也教會(huì)了學(xué)生怎樣來(lái)搞形式主義；而且，由于大學(xué)生晚上睡覺(jué)很晚，這種“陽(yáng)光體育”活動(dòng)最后又導(dǎo)致學(xué)生睡眠嚴(yán)重不足，有損身體健康以及上課學(xué)習(xí)效果。所以這種教育管理活動(dòng)并沒(méi)有重視學(xué)生的發(fā)展，沒(méi)有真正自覺(jué)地把受教育者假定為“發(fā)展中人”。另外，受教育者是發(fā)展中的人，還意味著在教育管理中，要寬容受教育者，因?yàn)槭芙逃哌€只是處于發(fā)展過(guò)程中，就應(yīng)該在相當(dāng)范圍內(nèi)和相當(dāng)程度上允許受教育者不成熟的行為。

需要指出的是，在把教育管理作為一種教育活動(dòng)時(shí)，這一活動(dòng)中的受教育者，以及教職員工、教育行政人員等都還具有復(fù)雜人的人性特征，他們的需求與動(dòng)機(jī)都是復(fù)雜和變動(dòng)不居的。

四、優(yōu)質(zhì)教育管理的標(biāo)準(zhǔn)與實(shí)現(xiàn)途徑

有了前面的討論，從人性視角來(lái)看什么是優(yōu)質(zhì)教育管理，以及什么是實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育管理的途徑，這兩個(gè)問(wèn)題的答案已較為明晰。上述研究可以用圖一來(lái)作形象示意。

圖一 優(yōu)質(zhì)教育管理的標(biāo)準(zhǔn)及其實(shí)現(xiàn)途徑

首先，優(yōu)質(zhì)的教育管理具有兩重性。一方面是管理性，管理性強(qiáng)調(diào)的是追求管理過(guò)程中的效率和效果。效率追求的是管理過(guò)程中高的投入產(chǎn)出比，指的是要“正確地做事”；效果追求的是“做正確的事”，也就是管理活動(dòng)中要有組織目標(biāo)的高達(dá)成，否則即使是高效率地做事，也是沒(méi)有效果的。所以，優(yōu)質(zhì)教育管理的管理性追求的是教育管理活動(dòng)中的高效率和好效果。另一方面，優(yōu)質(zhì)教育管理還具有教育性，這是強(qiáng)調(diào)教育管理要追求受教育者的成長(zhǎng)。這種成長(zhǎng)不是用考試分?jǐn)?shù)來(lái)簡(jiǎn)單衡量的，而是指受教育者的真實(shí)的、與整個(gè)教育最終目標(biāo)一天天接近的身心素質(zhì)的發(fā)展。一言以蔽之，優(yōu)質(zhì)教育管理強(qiáng)調(diào)管理性和教育性，以追求高效率、好效果和真實(shí)成長(zhǎng)為自己的旨趣，亦即衡量?jī)?yōu)質(zhì)教育管理的標(biāo)準(zhǔn)是：“高效率”、“好效果”和“真成長(zhǎng)”，這三者缺一不可。

其次，優(yōu)質(zhì)教育管理活動(dòng)要建立在合理的人性假設(shè)基礎(chǔ)之上，合理的人性假設(shè)是優(yōu)質(zhì)教育管理的邏輯起點(diǎn)和必要前提。作為管理活動(dòng)的教育管理的合理人性假設(shè)是，視被管理者(教育行政人員、學(xué)校里的教職員工、學(xué)生等)為復(fù)雜人，這種復(fù)雜人不只有經(jīng)濟(jì)人的人性成份存在，而且還具有社會(huì)人、自我實(shí)現(xiàn)人的人性成份，只是在每一個(gè)具體的被管理者身上，這三種人性成份的組合不一樣。這一復(fù)雜人都具有情感和理性元素，也都具有人本主義和行為主義元素，還都具有經(jīng)濟(jì)滿(mǎn)足和自我實(shí)現(xiàn)元素，只是對(duì)某一個(gè)特定的被管理者而言，這些元素的組合有所不同。總而言之，作為管理活動(dòng)的教育管理把被管理者視為復(fù)雜人，優(yōu)質(zhì)的教育管理必然是一種權(quán)變管理。另外，作為教育活動(dòng)的教育管理它的合理人性假設(shè)是，視受教育者為“可教育人”、“發(fā)展中人”和“復(fù)雜人”。只有視受教育者為可教育人，才會(huì)有真正的優(yōu)質(zhì)的教育管理，而且對(duì)優(yōu)質(zhì)教育管理來(lái)說(shuō)，把受教育者視為可教育人應(yīng)是一種信仰，不可動(dòng)搖。也只有把受教育者視為發(fā)展中的人，才會(huì)達(dá)成學(xué)生更好成長(zhǎng)的目標(biāo)，才能成為優(yōu)質(zhì)的教育管理。當(dāng)然學(xué)生本身也是一種復(fù)雜人。在把教育管理視為一項(xiàng)教育活動(dòng)時(shí)還有教育者存在，這些教育者同時(shí)又是復(fù)雜人，具有復(fù)雜多變的行為動(dòng)機(jī)和需求。這里需要特別指出的是，作為教育活動(dòng)的教育管理中的教師這一群體具有經(jīng)濟(jì)人人性成份，在傳統(tǒng)的認(rèn)識(shí)中，似乎教師談經(jīng)濟(jì)利益是不齒的事情，其實(shí)只有正視教師的經(jīng)濟(jì)人人性才會(huì)有優(yōu)質(zhì)的教育管理。但是，從另一角度看，教師總是有一種特別的心態(tài)，即以桃李滿(mǎn)天下為至喜，這就是說(shuō)教師這個(gè)群體許多時(shí)候又與其他群體不一樣，特別強(qiáng)調(diào)精神性的自我實(shí)現(xiàn)。但是無(wú)論怎樣，教育者也是一種復(fù)雜人。這里需要進(jìn)一步明確的是，衡量教育管理優(yōu)劣的標(biāo)準(zhǔn)是“效率”、“效果”和“成長(zhǎng)”，那么實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育管理的路徑在于，把教育管理理念建基于如上合理的人性假設(shè)的基礎(chǔ)之上，并且根據(jù)這些科學(xué)的教育管理理念來(lái)設(shè)計(jì)教育管理制度，再讓合理的教育管理制度來(lái)規(guī)約教育管理活動(dòng)。

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（責(zé)任編輯：孫寬寧）

蔡連玉/江西師范大學(xué)教育學(xué)院副教授，教育學(xué)博士，研究方向?yàn)榻逃芾?/p>

*本文受教育部高等學(xué)校本科教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程：公共事業(yè)管理 （教育管理）特色專(zhuān)業(yè)建設(shè)項(xiàng)目 （項(xiàng)目號(hào)：TS2261）資助，系2008年度江西省教學(xué)改革課題 “完全學(xué)分制下大學(xué)本科公選課教學(xué)改革研究——以A校為個(gè)案”（項(xiàng)目編號(hào)：JXJG-08-2-5）研究成果。