●張聰 于偉

近十年來教育理論與教育實踐關(guān)系研究的梳理與反思*

●張聰 于偉

近十年來我國教育學(xué)界對教育理論與教育實踐關(guān)系的研究日漸深入，對二者關(guān)系的本體、脫離的歸因以及解決路徑均進行了細(xì)致地考察。梳理與反思近十年來的既有研究，有助于勾勒出教育理論與教育實踐關(guān)系的當(dāng)下內(nèi)涵與可能走向。

教育理論；教育實踐；關(guān)系

作為重要的教育哲學(xué)命題，教育理論何以生成并與教育實踐生發(fā)何種關(guān)系，歷來是教育學(xué)理論界思考、研究的焦點。對最近十年來的相關(guān)研究進行系統(tǒng)的梳理，將有助于我們發(fā)現(xiàn)這一領(lǐng)域的基本走向。

一、教育理論與教育實踐關(guān)系的本體問題

（一）既有研究的四種視角

1.內(nèi)質(zhì)視角下的“趨同”關(guān)系。在很多學(xué)者看來，教育理論與教育實踐在內(nèi)質(zhì)上存在著“趨同”屬性。教育理論與教育實踐并不是各自孤立、彼此無關(guān)的，對教育理論抱有什么樣的觀點就是對教育實踐抱有什么樣的觀點，兩者總是息息相連?？梢哉f，關(guān)于教育理論性質(zhì)和作用的爭論也就是關(guān)于教育實踐性質(zhì)和作用的爭論。[1]本質(zhì)上二者的關(guān)系其實為人的認(rèn)識與實踐的關(guān)系問題，從個體實踐的意義上不存在脫離個人內(nèi)在理論的實踐，同時也不存在與個人實踐無關(guān)的內(nèi)在理論。[2]這種觀點深刻地把握到了“教育理論”與“教育實踐”實質(zhì)上的共存與相容，然而“觀點”、“性質(zhì)”以及“爭論”的趨同并不能囊括二者的差異，畢竟二者有著各自的質(zhì)的規(guī)定性。

2．功能視角下的“指導(dǎo)”關(guān)系。教育理論與教育實踐在功能場域中產(chǎn)生了交集，即教育理論的建構(gòu)源于教育實踐，教育實踐的展開離不開教育理論的有效指導(dǎo)，而這種“交集”又是判定二者關(guān)系的基本標(biāo)準(zhǔn)。對于教育實踐，教育理論的主要作用是引起實踐主體的反思，而不是規(guī)范實踐主體的實踐；對于教育理論，教育實踐既是其產(chǎn)生的基礎(chǔ)，又是檢驗它的標(biāo)準(zhǔn)。[3]理論來源于實踐而又不消極地依賴于實踐，它一經(jīng)產(chǎn)生就有自己的相對獨立性和發(fā)展的獨特規(guī)律。教育理論一方面不斷總結(jié)教育實踐經(jīng)驗，另一方面又在擺脫具體瑣碎的事實，遵循著自身的內(nèi)在邏輯而發(fā)展。[4]教育理論在生成、延展的過程中由于與教育實踐具有不同的認(rèn)識論功能，能夠在紛繁復(fù)雜的教育實踐場域中不斷修正、調(diào)整，因而使得教育理論能夠具有不斷指導(dǎo)教育實踐的本能。然而，教育理論如何有效指導(dǎo)教育實踐?（直接還是間接？深度還是表面？）是否任何教育理論都能指導(dǎo)教育實踐?我們?nèi)绾斡心康男缘負(fù)袢〗逃碚搧砘貞?yīng)教育實踐的需要?對這些問題的反思無疑是厘消二者“指導(dǎo)”關(guān)系的前提。

3.現(xiàn)實視角下的“脫離”關(guān)系。這種觀點將教育理論與教育實踐的關(guān)系看作是一種主觀建構(gòu)，二者從本質(zhì)上看是具有不同屬性的兩個語詞，因而在現(xiàn)實的具體層面中二者存在著“脫離”關(guān)系。理論與實踐的脫節(jié)并非教育學(xué)領(lǐng)域所獨有的現(xiàn)象，但教育領(lǐng)域中理論與實踐的脫節(jié)更加引人注目，其可能因素主要有二：一是教育學(xué)本身在自身理論形成與完善及對實踐的解釋和指導(dǎo)能力兩方面存在不小的缺陷；二是教育由于與“培養(yǎng)人”緊密相關(guān)，而負(fù)載了過多的社會期望。[5]其實，這種觀點仍期望借助教育學(xué)“自身理論”與“實踐”兩方面的完善而切近。然而，教育理論與教育實踐保持一定的張力是必要的，把它發(fā)展成為對教育實踐的無知和寬容就是非常可怕了。教育研究有兩個目標(biāo)，一是形成教育理論，一是改變教育實踐，第一個目標(biāo)在一定意義上是以了解教育實踐為基礎(chǔ)并接受實踐的檢驗。[6]我們應(yīng)正確看待教育理論“脫離”教育實踐的現(xiàn)象，并非二者完全契合就一定是好事。

4．問題提出視角下的“虛假”關(guān)系。為何要提出教育理論與教育實踐的關(guān)系問題？這需要對二者關(guān)系進行前提性批判并指出其前設(shè)缺陷。寧虹等認(rèn)為，怎樣看待理論與實踐的關(guān)系，理論哲學(xué)與實踐哲學(xué)有著不同的回答，理論哲學(xué)總是抱有一種希望從現(xiàn)象背后抽象出事物的本質(zhì)是什么的哲學(xué)追問方式。[7]因而，教育理論與教育實踐的關(guān)系問題與其說是理論層面的需要，不如說是研究者基于自身的學(xué)術(shù)積淀而發(fā)出的理性質(zhì)疑。有的學(xué)者認(rèn)為：教育理論與實踐之爭是一個“勞而無功”的虛假性命題。教育領(lǐng)域的教育理論與實踐關(guān)系之爭只是重復(fù)了哲學(xué)的工作，而沒有真正意識到這場討論的根本意義所在。因而根本的問題不在于其關(guān)系究竟如何，而是教育理論與實踐究竟應(yīng)該“何為”。[8]這種觀點認(rèn)清了教育理論與教育實踐的理論歸屬，以普遍主義的角度提升了教育理論與教育實踐關(guān)系認(rèn)定的視閾，然而僅僅將哲學(xué)上的理論與實踐關(guān)系的處理移植到教育領(lǐng)域，試圖在哲學(xué)領(lǐng)域中尋求教育理論與教育實踐的關(guān)系，顯然忽略了教育理論研究的特殊性與復(fù)雜性，更忽視了基于教育問題的教育理論的價值。

（二）教育理論與教育實踐的本體關(guān)系還原

近十年來對教育理論與教育實踐關(guān)系的孜孜探索表明，教育學(xué)者越來越深刻地體認(rèn)到這種關(guān)系的理論價值與實踐意義，并在此基礎(chǔ)上或究至哲學(xué)根源，或析察內(nèi)涵所指，或確認(rèn)現(xiàn)實與表象的糾葛。實際上，教育作為人類活動形態(tài)之一，其實施目標(biāo)、過程與方式均鮮明地表現(xiàn)出“教育”自身質(zhì)的規(guī)定性，也在規(guī)束自身發(fā)展的內(nèi)在邏輯。比如課堂教學(xué)程序反映出教的模式與學(xué)的方法，課堂教學(xué)內(nèi)容反映出課程的設(shè)置與排布，教育目標(biāo)與指向反映出人才的培養(yǎng)與社會的需要等。如果沒有一定的內(nèi)在邏輯，這些活動便不會冠之以“教育”；如果沒有相應(yīng)的質(zhì)的規(guī)定性，這些活動便失去了實施的信度與效度。于是，這些“活動”的所指提供了“教育實踐”的現(xiàn)實邊界，教育實踐也在一定意義上以人所從事的諸多教育活動為外延?！敖逃龑嵺`是一種有意識地做出的有目的的活動，在某種程度上，這種活動常常只能根據(jù)緘默的、最多只在一定程度上得到闡述的思維圖式來理解，實踐者用這種思維圖式來認(rèn)識他們的經(jīng)驗?！盵9]因此，“教育實踐”含有人的思維活動以及對于未來的期盼，它應(yīng)為人所從事的改造現(xiàn)實的物質(zhì)性活動；而“教育理論”在此過程中所表現(xiàn)出的“張力”是一種具有實踐品性的發(fā)展源動力，有別于源自教育理論內(nèi)部沖突的發(fā)展和其他學(xué)科建設(shè)對教育理論的推演與促進。因此，從其本身來看，任何教育理論都難以脫離教育實踐的根基，而任何教育實踐本身都不同程度地接受教育理論的規(guī)制，二者共生共通，互融互動。

二、教育理論脫離教育實踐的歸因問題

（一）既有研究的五種歸因

1.“本土化”之因。在他者教育理論對我國教育學(xué)研究、教育實踐活動的影響日益深入的背景下，我們不能把產(chǎn)生本土化問題的責(zé)任直接歸因于某些國外現(xiàn)實的或歷史的因素，也不能寄希望于別國供給徹底解決本土問題的理論和方法。教育理論和教育實踐的“脫離”是一個實際的問題，紙上談兵的解決也還是讓有關(guān)“理論和實踐結(jié)合”的理論繼續(xù)脫離“理論和實踐脫離”的實際。[10]而問題還在于，這種“本土化”內(nèi)因的提出不僅有其空間上的借用與注釋，而且還應(yīng)有在不同時期由不同理論的引薦所引發(fā)的實踐困惑。這種觀點意識到他者教育理論本土化進程中的基本命題，然而全球化的強大動力無法阻擋他者教育理論的浸潤，尤其最近十年來建構(gòu)主義、要素主義等教育思潮對我國課程理論及基礎(chǔ)教育所形成的巨大沖擊更難以憑單一思路來評估。

2．教育理論之因。教育理論在形成與更新過程中離不開對教育實踐的消化與自身的反饋，而結(jié)果往往反映出教育理論的先天不足。教育創(chuàng)新活動的經(jīng)驗形態(tài)在理論表述中容易在可編碼的修辭過程中被不知不覺地抽干和掏空，當(dāng)這些經(jīng)過修辭后的理論返回實踐時，教育活動或經(jīng)驗本身就可能已經(jīng)被遮蔽，以至于出現(xiàn)理論面對實踐推動的尷尬境地。因此，那種強調(diào)完整性、同一性和同質(zhì)性的理論形態(tài)，面對實踐的多樣性，多少顯得有些虛幻而惆悵。[11]我們期待教育理論能夠解釋或引領(lǐng)教育實踐，但并非一定能夠?qū)ふ业竭m合教育實踐的教育理論。教育理論應(yīng)當(dāng)始終保持它應(yīng)有的實踐品格，讓教育實踐完整地表達自身。教育理論不應(yīng)當(dāng)是對教育實踐的抽象反映；教育實踐也不是教育理論的機械應(yīng)用。教育理論與教育實踐是參與的關(guān)系，教育理論總是表現(xiàn)在具體的教育實踐中，在參與人與人之間的教育活動中成就并實現(xiàn)著自身。[12]因此，對于教育理論保持與教育實踐的關(guān)系需要在實踐中不斷得以確證。

3．“中介”之因。教育理論與教育實踐相結(jié)合需要一定的中介，而中介不足恰恰是二者脫離的原因之一。先前我們只強調(diào)“理論性中介”，而忽視了“實踐性中介”，從而使理論與實踐之“橋”發(fā)生斷裂，教育實踐由此失去了主動尋求教育理論指導(dǎo)、整束和批判的能動機制，形成了教育理論與實踐的隔離狀態(tài)。[13]而李偉將這一必然性謬誤歸結(jié)為命題的“轉(zhuǎn)借”特性，即由哲學(xué)的本體性問題轉(zhuǎn)借為教育的知識性問題，由本真問題轉(zhuǎn)借為非本真性問題，這一舶來的 “轉(zhuǎn)借”特性造成了這一問題在學(xué)術(shù)領(lǐng)域與實踐領(lǐng)域的雙重失誤。[14]然而，不同的教育理論需要借助不同的中介才能實現(xiàn)與教育實踐的有效對應(yīng)，中介的缺失與借助不當(dāng)都會導(dǎo)致“脫離”現(xiàn)象。我們應(yīng)如何積極挖掘有效的“中介”進而實現(xiàn)二者關(guān)系的對接？這些問題都因教育理論、教育實踐的差異而有所不同，而這又造成了教育理論難以有效對應(yīng)教育實踐的盲區(qū)。

4．多因素的“復(fù)雜”之因。影響教育理論脫離教育實踐的因素十分繁復(fù)，理解“脫離”之因只能從多要素的復(fù)雜互動中歸納與體認(rèn)。鄭金洲主要從教育職業(yè)的分化與分工、教育學(xué)學(xué)科來源和特征、教育學(xué)研究人員的成長經(jīng)歷、教育實踐現(xiàn)象的復(fù)雜性四個方面對教育理論脫離教育實踐的原因進行了總結(jié)[15]；林德全認(rèn)為主要有三點原因：主旨不同，特性有別，趨勢相符。而二者相融合既表現(xiàn)為教育理論的實踐性，也表現(xiàn)為教育實踐的理論性[16]；于忠海認(rèn)為深層的焦點在于，教育理論或教育實踐沒有可供對方反思、借鑒的資本和價值，即教育理論不具備“理論”應(yīng)有的批判、反思、創(chuàng)新等思想魅力，教育實踐不具備“實踐”應(yīng)有的革新、理想、個性等生命追求。[17]由此可見，無論是“四方面說”、“三點說”還是“兩點說”，都在以不同方式勾勒出教育理論與教育實踐關(guān)系復(fù)雜圖景，進而描繪這些因素之間復(fù)雜互動所誘導(dǎo)的“脫離”關(guān)系。然而，任何事物內(nèi)部諸多矛盾中必有一組居于主導(dǎo)地位的矛盾，識清教育理論脫離教育實踐關(guān)系也必然要找到主要矛盾，才能把握問題實質(zhì)。

5．教育學(xué)研究者的主體之因。教育理論與教育實踐在一定意義上成為教育學(xué)研究者的學(xué)術(shù)生命與存在方式。教育學(xué)者在知識生產(chǎn)和理論創(chuàng)建過程中，很少感受到來自教育實踐的壓力。但在技術(shù)理性式微、實踐理性“重生”的關(guān)照下，教育實踐者開始不滿足于技術(shù)行動者的定位，開始把運用教育理論過程中出現(xiàn)的困惑當(dāng)作問題，開始自覺地反思自己的實踐和教育學(xué)者們的學(xué)問。[18]教育學(xué)界對教育實踐認(rèn)識“單薄”的境況也深刻地影響到人們對教育理論與教育實踐關(guān)系的認(rèn)識和把握。[19]這種觀點認(rèn)識到教育學(xué)研究者在教育理論生成過程中的重要地位，也認(rèn)識到教育學(xué)者應(yīng)強化體認(rèn)教育實踐才能形成有效的教育理論，然而教育實踐也是由人本身來完成的，在創(chuàng)生教育理論過程的同時也在不斷展開教育實踐，如何能完成雙方面的關(guān)照進而實現(xiàn)教育理論與教育實踐的契合？僅由教育學(xué)研究者注重一方難以有效達成。

（二）教育理論脫離教育實踐的本體歸因

從人類發(fā)展的歷程來看，只有教育或“類教育”活動的發(fā)生，才能逐漸生成關(guān)于此種活動的反思。教育自身“理”的存在便是在為“教育”這一活動的特殊性把脈，便是在尋找“教育”的問題、現(xiàn)象及其內(nèi)在機理。當(dāng)這種“理”通過人主觀地表達出來時，淺表的“教育理論”便自發(fā)地形成了(如有的教育實踐工作者所表達的“教育理論”）。然而，并非所有關(guān)于“教育”的論述全部都是“教育理論”，只有那些反映教育活動“理”的言語才能本質(zhì)地指出反映這種活動存在的真義。正如毛澤東所言：“感覺到了的東西，我們不能立刻理解它，只有理解了的東西才更深刻地感覺它。感覺只解決現(xiàn)象問題，理論才解決本質(zhì)問題。這些問題的解決，一點都不能離開實踐?！盵20]雖然這與現(xiàn)代理性層面的“教育理論”距離尚遠(yuǎn)，但教育理論的孵出卻必然要歷經(jīng)這一程序。沒有人本身生存性、發(fā)展性的需求，便不會有教育活動的產(chǎn)生，也不會有人們對于教育中“理”的表達。就此而言，“人”才是教育理論與教育實踐內(nèi)在邏輯的總根源。主觀地將教育學(xué)研究者進行“理論”與“實踐”的分野本身就存在問題。真正的“理論工作者”都形成于一定的教育實踐活動，而真正的“實踐工作者”必然具有優(yōu)秀的理論品質(zhì)。因此，人的本質(zhì)活動規(guī)約著教育理論與教育實踐的內(nèi)在邏輯；而所謂的“脫離”也在某種意義上是人在教育領(lǐng)域中活動的特殊性、差異性所導(dǎo)致的結(jié)果。

三、教育理論聯(lián)系教育實踐的路徑問題

（一）既有研究的三種視角

1．“統(tǒng)一”的視角。在教育科學(xué)研究與教育實踐的關(guān)系問題上，關(guān)鍵并不在于教育科學(xué)研究要不要為教育實踐服務(wù)，而在于教育科學(xué)研究以何種方式為教育實踐服務(wù)。[21]“新基礎(chǔ)教育”實驗充分表明，教育理論和教育實踐不是簡單的指導(dǎo)和被指導(dǎo)的關(guān)系，而是一種“相互滋養(yǎng)”的新型關(guān)系，并通過“研究性的變革實踐”，實現(xiàn)了理論和實踐的相互滋養(yǎng)。[22]“統(tǒng)一”的視角透視了教育理論與教育實踐在如何相互發(fā)揮作用方面所產(chǎn)生的影響，以此建立起教育理論與教育實踐的關(guān)聯(lián)。這種慣常的做法之所以得到基本認(rèn)可，關(guān)鍵在于教育研究者所達成的認(rèn)識論的默契。

2．“理論澄清”的視角。厘清教育理論聯(lián)系教育實踐的基本過程，前提便是對相關(guān)理論進行有效澄清。其實，我們往往忽視了對自身所應(yīng)用語匯的釋義，所表述、溝通的過程往往存在著誤讀，所形成的思想交流也難以真正觸及問題本真。教育理論聯(lián)系教育實踐在很多研究者的視域中表現(xiàn)不同，然而前提便是需要首先澄清所要言說的理論內(nèi)涵。

3.“中介”的視角。近十年來的相關(guān)研究主要從三個方面對聯(lián)結(jié)教育理論與教育實踐的“中介”進行了確證。（1）以主體的教育觀為中介。通過教育觀的轉(zhuǎn)換開發(fā)出教育理論聯(lián)系教育實踐的中介，最終形成教育理論與教育實踐的良性互動。（2）以知識身份為中介。教育理論與實踐關(guān)系發(fā)生的機理在于合理地認(rèn)定雙方主體的知識身份，合理確認(rèn)這種知識身份才能為聯(lián)結(jié)教育理論與教育實踐提供可能。（3）以行動研究為中介?；谛袆友芯窟@一西方教育研究領(lǐng)域較為活躍的研究策略，宋秋前認(rèn)為以教師為主體的行動研究既是實踐的又是理論的，既有教師教育實踐對教育理論的批判，又有教育理論對教師實踐的問診和反思，從而增強教育實踐的理論吸納能力，有效促進教育理論與實踐的良性循環(huán)、轉(zhuǎn)化和發(fā)展。然而，有了中介就一定能實現(xiàn)教育理論與教育實踐相契合么？“中介”這個概念極其復(fù)雜，教育中介也具有不同樣式，并且教育中介只是存在于有著實踐特性或?qū)嵺`特性占主導(dǎo)地位的教育理論與實踐之間。因此，對待聯(lián)結(jié)教育理論與教育實踐的“中介”理應(yīng)慎重。

（二）教育理論聯(lián)系教育實踐的視角調(diào)整

一方面要充分關(guān)注教育理論自身的變革。近十年來，我國教育理論界對西方教育哲學(xué)的吸收明顯加強，當(dāng)前的教育研究范式與表達模式也正不斷以新的哲學(xué)手法來闡釋本土問題，進而對“教育理論”、“教育實踐”予以重新闡釋。教育理論在不斷關(guān)注自身建設(shè)的同時卻忽略了中國本土化的“教育理論聯(lián)系教育實踐”的重要命題，而結(jié)果卻往往引發(fā)對這一“元問題”的根本性質(zhì)疑?！袄碚摕o國界”，但對于如何應(yīng)用理論的具體操作卻有著鮮明的地域風(fēng)格。因此，關(guān)注但不應(yīng)完全照搬西方教育哲學(xué)思潮，利用而不完全采用其思想結(jié)構(gòu)，以本土化的視角關(guān)注理論研究的現(xiàn)實功用，才能促進教育理論與教育實踐的契合以及復(fù)雜關(guān)系的協(xié)調(diào)。另一方面要密切追蹤教育實踐的豐富性與多樣性，尤其是我國教育教學(xué)改革的前沿與進展。追蹤教育實踐不僅要提供適恰的理論指引，而且也要尋求新的理論誕生的可能。當(dāng)前，教育理論所關(guān)注的“教育問題”越來越呈現(xiàn)“形而上”的特征，對具體教育實踐的關(guān)注往往不被具有一定話語模式的理論界所接納。而事實上，教育活動參與者往往難以形成高度凝練的理論話語，具有“實用”與“有效”特征的教學(xué)經(jīng)驗、課堂反思或教育感悟卻遍布基礎(chǔ)教育一線。不同層次的教育認(rèn)知代表了從不同方位獲取的理論資源，經(jīng)過理性加工而逐步形成的難道不可以稱之為“教育理論”?教育改革與發(fā)展的復(fù)雜樣態(tài)不僅需要宏觀的政策導(dǎo)向，中觀的學(xué)術(shù)話語，而且還需要微觀的“底層經(jīng)驗”。教育理論與教育實踐雖不是簡單的線性對接關(guān)系，但在當(dāng)前我國教育改革與發(fā)展的時代背景中仍急需二者的有效對接。

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國家社會科學(xué)基金教育學(xué)類課題《后現(xiàn)代哲學(xué)思潮與我國教育基本理論研究方法論、核心觀點和研究視域的變化問題研究》（BAA080014）、東北師范大學(xué)2010年度研究生創(chuàng)新基金項目《他者教育理論本土化問題研究》（09SSXT103）階段性成果。

張 聰/東北師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院博士生 于 偉/東北師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師

(責(zé)任編輯：劉丙元)