● 吳 紅

教師教育課程體驗(yàn)式教學(xué)基本流程解析*

● 吳 紅

“體驗(yàn)”是當(dāng)前基礎(chǔ)教育乃至教師教育中一種重要的課程價(jià)值取向。教師教育課程體驗(yàn)式教學(xué)是秉承這一重要的課程價(jià)值取向而開發(fā)的教學(xué)形式。在認(rèn)知心理學(xué)與教學(xué)心理學(xué)的理論研究和教學(xué)實(shí)踐探索的基礎(chǔ)上，教育教師體驗(yàn)式教學(xué)的基本流程被解析為包括教師與學(xué)生兩條活動主線和四個(gè)活動階段的嵌套模型。

體驗(yàn)；體驗(yàn)式教學(xué)；嵌套模型

“體驗(yàn)”作為一種課程價(jià)值取向出現(xiàn)在課程開發(fā)與實(shí)施過程中[1]。教師教育課程體驗(yàn)式教學(xué)便是秉承這一重要的課程價(jià)值取向而開發(fā)出的教學(xué)形式。作為一種教學(xué)形式，體驗(yàn)式教學(xué)關(guān)注的是學(xué)習(xí)者在親身經(jīng)歷的過程中對知識的整合、理解與建構(gòu)；作為一種培養(yǎng)模式，體驗(yàn)式教學(xué)關(guān)注的是學(xué)生教育教學(xué)實(shí)踐性知識的建構(gòu)與生成。然而，目前關(guān)于體驗(yàn)式教學(xué)的理論研究和實(shí)踐探索都還處于起步階段，還有許多問題需要得到解答。其中體驗(yàn)式教學(xué)的基本流程就是一個(gè)重要的問題。

一、教師教育體驗(yàn)式教學(xué)流程的構(gòu)思

認(rèn)知教學(xué)心理學(xué)家諾曼(D．A．Norman)根據(jù)學(xué)習(xí)者完成學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)能力的變化過程，將學(xué)習(xí)理解為循環(huán)運(yùn)動的三個(gè)階段：學(xué)習(xí)者跟著教師作業(yè)；把新知識與現(xiàn)有認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系（整合）起來；學(xué)習(xí)者單獨(dú)地或與他人一道把握學(xué)習(xí)活動，并在實(shí)踐中使用各種技能和知識[2]。諾曼認(rèn)為這些階段的進(jìn)步不是直線的，可能有在進(jìn)行到新階段前，在當(dāng)前階段里返回先前階段的必要。根據(jù)諾曼的理論，我們將體驗(yàn)式教學(xué)的基本結(jié)構(gòu)，構(gòu)想為從教師示教到學(xué)生試教再到學(xué)生單獨(dú)執(zhí)教的體驗(yàn)過程。

二、教師教育體驗(yàn)式教學(xué)功能定位

在教師教育課程中，教師的教學(xué)具有雙重任務(wù)：一幫助學(xué)生獲得從事教育教學(xué)活動的相關(guān)知識；二為學(xué)生提供示范，幫助其形成對教育教學(xué)活動的預(yù)期。體驗(yàn)式教學(xué)同樣也具有這兩個(gè)基本的任務(wù)。在完成第一項(xiàng)任務(wù)的過程中，針對以往以知識授受為主的培養(yǎng)模式導(dǎo)致的學(xué)生“學(xué)得好，不能教”的尷尬境況，體驗(yàn)式教學(xué)更強(qiáng)調(diào)學(xué)生教育教學(xué)活動程序性知識、實(shí)踐性知識的生成與條件性知識的個(gè)人意義的建構(gòu)。認(rèn)知心理學(xué)家安德森（J．R．Anderson）指出陳述性知識向程序性知識轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵在于知識編輯 （knowledge compilation）[3]，即知識從概念命題表征向產(chǎn)生式（production rule）表征的轉(zhuǎn)換。這一環(huán)節(jié)要實(shí)現(xiàn)的是如何以動作序列（action-sequence）的方式來表征已經(jīng)獲得的陳述性知識，體驗(yàn)式教學(xué)著力的正是這一轉(zhuǎn)化過程。它通過心理預(yù)演、交流分享、角色體驗(yàn)等活動，幫助學(xué)生形成知識的產(chǎn)生式表征系統(tǒng)，解決“怎么教”的問題。

體驗(yàn)式教學(xué)的另一個(gè)價(jià)值訴求是知識的個(gè)人意義的生成。條件性知識是指如何開展教育教學(xué)活動的相關(guān)知識。在傳統(tǒng)的知識授受式的培養(yǎng)模式中，它是以概念和命題網(wǎng)絡(luò)來表征的，它的學(xué)習(xí)過程是一種知識的移植，即學(xué)生將書本上的知識貯存到大腦中的過程。這種形式的知識能夠被我們從語義層面清楚地表達(dá)，然而，當(dāng)它未能完全消融于個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，并生發(fā)出個(gè)體對它的個(gè)體性的理解時(shí)，它很難對個(gè)體的行為產(chǎn)生影響力。而體驗(yàn)式教學(xué)的終點(diǎn)指向于知識的個(gè)人意義的生成，它通過體驗(yàn)激活個(gè)人資源參與意義建構(gòu)，通過表達(dá)與分享澄清個(gè)體對知識的個(gè)性化的理解。這種生長于（植根于）個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的知識，對個(gè)體的行為具有最直接的影響力。

三、教師教育體驗(yàn)式教學(xué)模式的建構(gòu)

在認(rèn)知心理學(xué)和教學(xué)心理學(xué)的理論指導(dǎo)下，通過實(shí)踐和總結(jié)，我們將體驗(yàn)式教學(xué)的基本流程歸納為一個(gè)包括兩條活動主線和四個(gè)活動階段的嵌套模型。所謂兩條主線是指教師活動（示教）和學(xué)生活動（試教）兩條主線；四個(gè)階段是指教師示教和學(xué)生試教過程中，教師和學(xué)生都會依次經(jīng)歷的四個(gè)階段，它包括體驗(yàn)方法、反思技巧訓(xùn)練——設(shè)計(jì)體驗(yàn)教學(xué)方案——實(shí)施方案——反思與修正；嵌套模型意指教師活動主線和學(xué)生活動主線，相互交織，相輔相成，其基本流程如圖所示：

圖1 體驗(yàn)式教學(xué)基本流程圖

在教師示教主線中，學(xué)生作為體驗(yàn)者嵌套于體驗(yàn)式教學(xué)的過程中，成為體驗(yàn)、分享、反思的主體；在學(xué)生試教主線中，教師及其教學(xué)思路嵌套于試教體系中，成為學(xué)生試教的協(xié)助者、反思者和指導(dǎo)者。這兩條活動主線交互衍進(jìn)，共同推動體驗(yàn)式教學(xué)的展開與深化。然而，正如諾曼指出的這些活動（階段）不是直線式衍進(jìn)的，在任何階段都可能有返回先前階段的必要。

四、體驗(yàn)式教學(xué)中的“兩條主線”的解析

體驗(yàn)式教學(xué)中有兩條基本的活動主線：教師活動和學(xué)生活動。教師活動主要指其教學(xué)和指導(dǎo)活動，學(xué)生活動可分為學(xué)習(xí)活動和試教活動。在體驗(yàn)式教學(xué)中最先啟動的是教師主線。因此，可以從教師活動主線著手分析體驗(yàn)式教學(xué)的基本流程：首先，教師帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行參與式方法、反思技巧的體驗(yàn)和訓(xùn)練，學(xué)生此時(shí)主要是接受參與式方法和反思技巧的訓(xùn)練，了解和體驗(yàn)各種方法和技巧的實(shí)際運(yùn)用。接下來，教師針對訓(xùn)練情況，結(jié)合具體教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計(jì)并確定體驗(yàn)式教學(xué)的方案，實(shí)施體驗(yàn)式教學(xué)活動。學(xué)生在課程實(shí)施過程中具有雙重角色：一是作為課程內(nèi)容學(xué)習(xí)者，展開實(shí)際的學(xué)習(xí)，獲得知識、形成技能；二作為課程學(xué)習(xí)之外的學(xué)習(xí)者(即教學(xué)觀摩學(xué)習(xí)者），觀摩學(xué)習(xí)開展體驗(yàn)式教學(xué)的操作規(guī)程與要點(diǎn)。課程結(jié)束后，教師與學(xué)生對課程實(shí)施的過程和效果進(jìn)行反思和評議。教師以此來調(diào)整和修正自己的教學(xué)方案，并為學(xué)生的試教方案設(shè)計(jì)提出建議；學(xué)生則以此構(gòu)思和設(shè)計(jì)自己的試教方案。在教師示教活動結(jié)束后，學(xué)生的試教活動成為課程重心。接著，學(xué)生以施教者的身份開始經(jīng)歷體驗(yàn)式教學(xué)的基本環(huán)節(jié)：體驗(yàn)方法和技巧訓(xùn)練——設(shè)計(jì)體驗(yàn)式教學(xué)方案——實(shí)施方案——反思與修正。體驗(yàn)式教學(xué)中學(xué)生試教分為兩個(gè)階段：一微格試教，它是指在微格教學(xué)系統(tǒng)中，學(xué)生以自己的同學(xué)為對象的試教活動。這是學(xué)生在較強(qiáng)的外部監(jiān)控和指導(dǎo)下將教育教學(xué)相關(guān)知識從概念命題表征向產(chǎn)生式表征進(jìn)行轉(zhuǎn)換的體驗(yàn)。二實(shí)習(xí)試教，這是學(xué)生相對獨(dú)立地啟動模式識別和動作序列過程以完成教學(xué)任務(wù)的階段，是在真實(shí)情境中對微格試教中形成的程序性知識的應(yīng)用與鞏固。由于微格試教的教學(xué)對象是已經(jīng)接受過體驗(yàn)式方法和技巧訓(xùn)練的同學(xué)，所以試教時(shí)可以省略體驗(yàn)方法和技巧的訓(xùn)練；而進(jìn)入第二個(gè)階段實(shí)習(xí)試教時(shí)，學(xué)生則需要按照體驗(yàn)式教學(xué)的基本步驟經(jīng)歷從方法訓(xùn)練到反思的完整過程。

五、體驗(yàn)式教學(xué)“四個(gè)階段”的解析

（一）體驗(yàn)方法、反思技巧訓(xùn)練

這一階段的任務(wù)是對體驗(yàn)式教學(xué)中需要用到的體驗(yàn)方法和反思技巧的適用性和操作要點(diǎn)進(jìn)行分析，并對具體方法和技巧進(jìn)行訓(xùn)練。由于體驗(yàn)式教學(xué)的關(guān)鍵在于學(xué)習(xí)者對活動參與、體驗(yàn)和思考，因此，體驗(yàn)方法的訓(xùn)練中包含了促進(jìn)學(xué)生參與體驗(yàn)和進(jìn)行反思的各種方法和技巧。其中，包括分組、熱身、討論、分享與表達(dá)、角色扮演、體驗(yàn)活動、反思策略、反思日志寫作、學(xué)習(xí)檔案袋制作等方法的訓(xùn)練[4]。

（二）設(shè)計(jì)體驗(yàn)式教學(xué)方案

設(shè)計(jì)體驗(yàn)式教學(xué)方案主要解決教學(xué)目的、內(nèi)容、形式、方法、進(jìn)程及其控制等問題。教師專業(yè)發(fā)展的相關(guān)研究已經(jīng)明確指出，教師專業(yè)知識結(jié)構(gòu)包括：學(xué)科專業(yè)知識、一般科學(xué)知識、以及開展教育教學(xué)活動的條件性知識、實(shí)踐性知識[3]。從這個(gè)層面來分析，教師教育體驗(yàn)式教學(xué)關(guān)照的正是學(xué)習(xí)者教育教學(xué)條件性知識和實(shí)踐性知識的生成與建構(gòu)，其方案的設(shè)計(jì)，既考慮到對如何開展教育教學(xué)活動的條件性知識的獲得，同時(shí)也強(qiáng)調(diào)學(xué)生在具體體驗(yàn)和實(shí)踐中生成教學(xué)實(shí)踐性知識。在教學(xué)內(nèi)容和形式上，緊扣當(dāng)前基礎(chǔ)教育領(lǐng)域新課程改革中“自主”、“合作”、“探究”的基本理念，指導(dǎo)學(xué)習(xí)者運(yùn)用“參與”、“體驗(yàn)”、“合作”、“探究”的方法展開課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)。各次體驗(yàn)式活動的內(nèi)容具有內(nèi)在邏輯聯(lián)系和層階性，從不同的方面逐步推進(jìn)和深化對課程內(nèi)容和體驗(yàn)式教學(xué)的掌握。在設(shè)計(jì)方案時(shí)，還需要注意一些基本的原則，比如，課程與教學(xué)方案應(yīng)當(dāng)有一定的彈性和靈活性，要給學(xué)生留有足夠的時(shí)間和機(jī)會進(jìn)行分享和反思。教學(xué)應(yīng)當(dāng)密切聯(lián)系實(shí)際，這主要包含兩層意思：一教學(xué)中所體驗(yàn)的方法、技巧和過程與教學(xué)內(nèi)容相互配合，二教學(xué)中所倡導(dǎo)的理念與教師教學(xué)實(shí)踐密切聯(lián)系。比如，在學(xué)習(xí)教學(xué)觀時(shí)，不僅要在內(nèi)容上體現(xiàn)當(dāng)前中小學(xué)教育教學(xué)中“合作”、“探究”的基本理念，同時(shí)，教師自身的教學(xué)行為中，也應(yīng)充分踐行這些理念，設(shè)計(jì)教學(xué)設(shè)計(jì)和相應(yīng)的方法幫助學(xué)習(xí)者體驗(yàn)在“合作”中“探究”，在“探究”中“反思”。

（三）實(shí)施教學(xué)方案

體驗(yàn)式反思性教學(xué)過程主要包括熱身、體驗(yàn)性活動、反思與分享三個(gè)部分。熱身目的旨在激活學(xué)生的原有經(jīng)驗(yàn)，調(diào)動活動參與情緒。為了達(dá)到這一目的，可以從中小學(xué)課堂中尋找引起疑惑的課例，以設(shè)疑的方式介入課程內(nèi)容。體驗(yàn)性活動指是對教學(xué)的學(xué)習(xí)和體驗(yàn)。比如，在如何開展因材施教這個(gè)主題的教學(xué)中，可以通過多元智能結(jié)構(gòu)探測的活動，讓學(xué)生切身感受每個(gè)學(xué)習(xí)中的個(gè)體的獨(dú)特性，以及這種獨(dú)特性的價(jià)值。“反思與分享”是學(xué)生對自己在體驗(yàn)活動中的所思所想的表達(dá)和反思。在活動結(jié)束的時(shí)候，教師應(yīng)該留下足夠的時(shí)間與學(xué)習(xí)者一起對前面的活動進(jìn)行反思和評議。教師在教學(xué)實(shí)施過程中，不僅要監(jiān)控學(xué)生學(xué)習(xí)活動（體驗(yàn)活動）的展開與進(jìn)程，同時(shí)還要關(guān)注自身在體驗(yàn)式活動中的功能——“啟動——維持——深化”的發(fā)揮。在“啟動”階段，教師需要盡量建立一個(gè)良好的學(xué)習(xí)氛圍，讓每個(gè)參與者有安全感和歸屬感，渴望發(fā)表意見?；顒訂右院?，教師需要引發(fā)和促成參與者之間的互動，通過參與者之間的交流與對話來展開和維持培訓(xùn)活動，同時(shí)，需要注意提供一個(gè)充分表達(dá)和展示的機(jī)會，它能讓所有參與者意識到各自的長處和在不同群體之間合作的優(yōu)勢，有助于增加了參與者對自己的貢獻(xiàn)和學(xué)習(xí)的自信心?；顒咏Y(jié)束后對學(xué)習(xí)內(nèi)容和體驗(yàn)活動進(jìn)行總結(jié)提煉和必要的理論提升 （深化），這一環(huán)節(jié)不僅可以加深和鞏固學(xué)生對課程內(nèi)容的認(rèn)識和理解，也是促進(jìn)知識和技能的遷移。

（四）反思與修正

在教師主線活動結(jié)束后，反思和修正包括兩層含義：一是教師對自身教學(xué)活動的反思與修正，二是學(xué)生對教師教學(xué)活動的感受與思考，以及在此基礎(chǔ)上對后續(xù)試教過程的構(gòu)思和預(yù)期。每次實(shí)踐行動結(jié)束后，教師都必須對每次課程教學(xué)的方案的設(shè)計(jì)、實(shí)施情況，學(xué)生反饋等信息進(jìn)行總結(jié)與評議，撰寫日志，并根據(jù)反思獲得的經(jīng)驗(yàn)對活動（課堂）方案進(jìn)行修改。學(xué)生對教師教學(xué)的反思和對自身試教的構(gòu)思與學(xué)生試教者身份的相關(guān)活動相互銜接，即與學(xué)生作為施教者進(jìn)行體驗(yàn)式教學(xué)方案設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)相連，并進(jìn)而使得體驗(yàn)式教學(xué)從教師示教主線過渡到學(xué)生試教主線上來。學(xué)生對于教育教學(xué)的條件性知識和實(shí)踐性知識也正是在這個(gè)“思考——行動——反思——再行動”的過程逐漸推進(jìn)和完善，同樣，教師在這個(gè)過程中，對體驗(yàn)式反思性教學(xué)的認(rèn)識與理解也日趨豐滿與完善。

教師教育課程中的體驗(yàn)式教學(xué)（課程），突顯的是教學(xué)的探索性和創(chuàng)造性，同時(shí)，又兼顧了教師培養(yǎng)的科學(xué)性和一體化，它使得師范本科生在教育教學(xué)專業(yè)素養(yǎng)方面實(shí)現(xiàn)一個(gè)質(zhì)的飛越。然而，這種課程理念成長和成熟仍然是一個(gè)非常漫長的過程[5]。根據(jù)我們對教師教育課程中體驗(yàn)式教學(xué)實(shí)施過程與效果的評估，仍然能看到有很多因素不能令人滿意：（1）時(shí)間壓力，這主要表現(xiàn)在教師和學(xué)生兩個(gè)方面；（2）學(xué)生缺乏交流技巧，在教師為中心的授受式教學(xué)中成長起來的學(xué)生，在交流技巧上表現(xiàn)得極其貧乏，難以充分有效地展開和深入交流，這直接影響到課程資源的共享與開發(fā)；（3）學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)動機(jī)，在以知識授受為主的教學(xué)背景中成長起來的學(xué)生，習(xí)慣于課堂中信息的單一流向，沒有主動卷入到體驗(yàn)活動中的動機(jī)，或者說在參與體驗(yàn)與分享的過程中，還存在文化和心理上的阻礙；(4)學(xué)生缺乏必要的背景知識，正如前面所述，體驗(yàn)式課程是對相對零散的知識經(jīng)驗(yàn)的整合，對在知識經(jīng)驗(yàn)整合的基礎(chǔ)上個(gè)人意義的建構(gòu)，然而，實(shí)際教學(xué)中，學(xué)生表現(xiàn)出對教育活動相關(guān)經(jīng)驗(yàn)的極度匱乏，這嚴(yán)重地制約了經(jīng)驗(yàn)的整合和個(gè)人意義的生成與建構(gòu)。

[1]張華．體驗(yàn)式課程——一種整合主義的課程觀(下)．教育理論與實(shí)踐[J]．1999，（12）：38-44．

[2]A.Edwards and D.Brunton．Supporting Refletion in Teachers Learning[M].The Falmer Press,1986：156.

[3]陳琦，劉儒德．當(dāng)代教育心理學(xué)[M]．北京：北京師范大學(xué)出版社，2007，252.

[4]陳向明．在參與中學(xué)習(xí)與行動——參與式方法培訓(xùn)指南(上、下)[M].北京：教育科學(xué)出版社，2003.

[5]劉寶存．美國研究型大學(xué)的高峰體驗(yàn)課程[J].中國大學(xué)教學(xué)，2004，(11)：60-63．

*貴州師范大學(xué)青年教師發(fā)展基金資助項(xiàng)目《構(gòu)建體驗(yàn)性、反思性教師教育基礎(chǔ)課程的教學(xué)研究與實(shí)踐》成果之一。

吳 紅/貴州師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副教授，西南大學(xué)教育科學(xué)研究所博士生，主要從事教育心理學(xué)研究

（責(zé)任編輯：劉吉林）