● 馮 利 于海波

農(nóng)村理科教師課程實施能力的問題、成因與對策*

● 馮 利 于海波

農(nóng)村教師課程實施能力是影響著學(xué)校課程改革成敗的重要變量?；趯r(nóng)村理科教師課程實施能力的調(diào)研，發(fā)現(xiàn)農(nóng)村理科教師在課程理解能力、課程重組能力、課程操作能力和課程反思能力等方面存在不同程度的乏力現(xiàn)象，客觀上制約了農(nóng)村課程的有效實施。為了更好地促進農(nóng)村理科教師課程實施能力的提高，必須從其成因分析入手，尋找切實可行的有針對性的方法和措施。

農(nóng)村理科教師；課程實施能力；課程改革；對策

隨著基礎(chǔ)教育課程改革的不斷推進，農(nóng)村基礎(chǔ)教育在新一輪課程改革中的重要性更加凸顯。教師作為課程實施的主體之一，其課程實施的質(zhì)量直接影響著課程改革的成敗，因此，對教師課程實施能力特別是農(nóng)村教師課程實施能力的培養(yǎng)和提高具有現(xiàn)實性、緊迫性和艱巨性。為此，我們立足于農(nóng)村理科教師在課程實施中存在的問題、成因及對策展開探討。

一、農(nóng)村理科教師課程實施能力現(xiàn)狀及問題

我們認為，教師課程實施能力就是教師在新課程理念的指導(dǎo)下，立足于本地實際，成功將課程方案提煉、重組并轉(zhuǎn)化為教師個人教學(xué)方案和課程行為的能力。依據(jù)教師在課程實施過程中的行為傾向和操作方式，可以將教師的課程實施能力劃分為課程理解能力、課程重組能力、課程操作能力和課程反思能力。為了深入了解農(nóng)村理科教師在新課程改革中課程實施的情況，2008年9月至11月，我們對黑龍江、吉林、遼寧三省和內(nèi)蒙古自治區(qū)部分地區(qū) 343名農(nóng)村中小學(xué)教師進行了問卷調(diào)查，并對15位教師進行了訪談。調(diào)查結(jié)果顯示，新課改使得農(nóng)村理科教師在課程實施方面面臨更大的挑戰(zhàn)，其課程實施能力的現(xiàn)狀不容樂觀，具體體現(xiàn)在如下幾個方面。

（一）課程意識淡漠，對課程方案的理解欠準(zhǔn)確

課程意識是教師對課程系統(tǒng)的基本認識，是對課程設(shè)計與實施的基本反映[1]，它是教師課程實施能力的核心要素，直接指引著教師在課程實施過程中的思維方式和行為方式。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，許多農(nóng)村理科教師缺乏對課程知識的足夠了解——對課程、課程方案、課程實施等基本概念認識模糊，對課程標(biāo)準(zhǔn)的領(lǐng)悟和解讀能力偏低，對課程的本質(zhì)、結(jié)構(gòu)、功能、目標(biāo)、實施和評價等課程的根本性問題缺乏充分的認知。調(diào)查中，分別有78．4%和81．3%的調(diào)查者認為 “課程就是教材”、“課程實施就是教教材”；對課程標(biāo)準(zhǔn)的了解程度，有 10．7%的教師表示“不了解”，有 64．4%的教師則認為“一般了解”。雖然通過新課程培訓(xùn)或職后教育已經(jīng)使大多數(shù)農(nóng)村理科教師意識到了在農(nóng)村實施新課程改革的必要性，但仍有52．1%的教師認為“無法適應(yīng)新課程的要求”，教師對自身在課程實施中的地位和作用存在懈怠、消極和被動的傾向，“等”、“靠”、“看”現(xiàn)象嚴重。

（二）課程實施追求穩(wěn)妥，缺乏課程整合的愿望和能力

受長期課程實施的“被動、忠實”價值取向的影響，教師有意識獲取其它資料實現(xiàn)課程重組的整合能力欠缺，表現(xiàn)在一般不愿意或者沒有能力根據(jù)具體的教育實際狀況對課程進行轉(zhuǎn)化和創(chuàng)生。調(diào)查中，農(nóng)村理科教師對 “教科書有什么就教什么”的比例占69.0%，而“對教科書內(nèi)容的調(diào)整”僅占12．1%，相對而言，城市理科教師對教材的靈活運用能力就要好的多，其比例分別為18.1%和67．5%。同樣地，“有意識收集資料以備教學(xué)之需”的意識和能力農(nóng)村較之城市也顯現(xiàn)出不足，如農(nóng)村和城市教師“對其它版本教科書的了解情況”的比例分別為19．7%和68．0%。在課程資源的開發(fā)與利用方面，農(nóng)村教師也明顯表現(xiàn)出困惑與乏力，一方面，有67．1%的農(nóng)村理科教師認為“課程資源不能滿足教學(xué)需要”，另一方面，卻分別有32.6%和9．3%的教師認為自己“一般不進行”和“不進行”課程資源開發(fā)，這部分教師認為其主要原因是“時間不允許”、“資源不夠”和“教學(xué)能力欠缺”。由此可見，雖然新課程鼓勵教師創(chuàng)造性地使用教材，但是在實際操作中教師追求穩(wěn)妥、得過且過的心理傾向明顯占了上風(fēng)。

（三）課程教學(xué)機械僵化，缺乏對課程的調(diào)整與生成

教師的課程操作能力是教師在對課程方案進行提煉、重組，并形成個人化理解的基礎(chǔ)上，將其轉(zhuǎn)化為課程教學(xué)活動的能力。在課程實施過程中，許多農(nóng)村理科教師認為，課程操作能力就是課堂教學(xué)能力，并將課程實施理解為個人對教學(xué)方案的絕對執(zhí)行，教學(xué)中多以“灌輸式”為主，教學(xué)方式較為單一，對教學(xué)中出現(xiàn)的突發(fā)事件難以做出靈活調(diào)整和處理。數(shù)據(jù)顯示，有42.4%的農(nóng)村理科教師“不能對課堂的現(xiàn)實狀況進行機智調(diào)整”，且教齡越短，其“較常調(diào)整”的比例越小，“很少調(diào)整”的比例越大；在教學(xué)方式的運用上，“50%以上運用探究、自主、合作等方式進行教學(xué)”的教師比例僅為10.2%，創(chuàng)造性設(shè)計教學(xué)方案的教師比例為 28．2%，形成反差的是，卻有64．4%的教師認為，探究、自主、合作等方式會激發(fā)學(xué)生的思維，提高學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)。這客觀上表明，教師們雖然認同新的學(xué)習(xí)方式在學(xué)生能力培養(yǎng)中的地位和作用，但真正落實到實際工作中去卻仍有差距。訪談中有教師直言，“探究這種教學(xué)方式肯定好，但是我們都是傳統(tǒng)教學(xué)方式培養(yǎng)出來的人，突然要求我們采用探究方式教學(xué)，感覺很難?！?/p>

（四）課程實施評價單一，缺乏對課程的全面反思

對課程實施過程進行評價，是教師對個人教學(xué)方案及方案執(zhí)行情況進行反思的過程，它有賴于教師對課程目標(biāo)的理解、對學(xué)生現(xiàn)狀的正確認知以及“在判斷時所持有的思想、價值觀和看問題的視角”[2]等，所以課程實施評價能力是一種綜合能力，它對整個課程實施過程起著引導(dǎo)、評估和提升的作用。在調(diào)查中，農(nóng)村理科教師對教學(xué)活動“經(jīng)常反思”、“有時反思”、“很少反思”的比例分別是 48．0%、39．6%和 10.9%，且反思內(nèi)容多集中在“學(xué)生的學(xué)習(xí)效果”、“課堂教學(xué)秩序”等方面；對探究或?qū)嶒瀸嵤┻^程，47.3%的教師認為課后很少反思實驗中出現(xiàn)的問題。這表明，農(nóng)村理科教師雖然具備對教學(xué)活動進行反思的意識，但是對課程目標(biāo)的設(shè)置、課程內(nèi)容的選取、課程實施效果等課程實施的核心部分缺乏必要的關(guān)注，實現(xiàn)“教師即課程”、“教師即反思者”目標(biāo)尚有距離。

二、農(nóng)村理科教師課程實施能力薄弱的成因分析

面對農(nóng)村理科教師在課程實施中出現(xiàn)的諸多問題，我們認為，只有認真分析產(chǎn)生這些問題的原因，才會在實踐中找到解決的辦法和突破口。總體而言，農(nóng)村理科教師課程實施能力薄弱的原因主要集中在五個方面。

（一）課程實施思維定勢所形成的“惰性”

教師“在變革過程中會遇到種種阻礙，其中最大的阻礙便是惰性”[3]。這種“惰性”的產(chǎn)生源于兩個方面：一是，由于農(nóng)村教師要放棄長期以來形成的思維和行為方式，會產(chǎn)生對原來課程的“依戀”和對新課程的拒斥感；二是，農(nóng)村教師在長期的課程實施中形成的被動角色導(dǎo)致教師在課程改革中的主體意識不強，對自己在新課程實施過程中角色定位認知不足，認為新課程改革是教育主管部門的事、是學(xué)校的事、是領(lǐng)導(dǎo)的事。雖然有73．2%的農(nóng)村理科教師能夠認同新課程會給教師和學(xué)生帶來實質(zhì)性的提高，但是，在這種“惰性”思維的驅(qū)使下，教師缺乏參與課改的動力，不愿意改變自己的角色，也不愿意花費時間和精力去研究和實施新課程，“穿新鞋走老路”，嚴重阻礙教師課程實施能力的提高。

（二）教師的知識與技能跟不上新課程的要求

如前所述，農(nóng)村理科教師在課程實施中一般持被動、忠實取向。該取向強調(diào)課程設(shè)計在課程實施中的示范性和不可修改性，即教師在教學(xué)中“忠實”于教學(xué)方案、“忠實”于教材內(nèi)容。在我們對農(nóng)村校長及縣教育局領(lǐng)導(dǎo)的訪談中也印證了這一看法，多數(shù)受訪者認為 “我們的農(nóng)村老師無法適應(yīng)新課程教材”、“老師只要能把教材教下來就行了”、“教材中增加的新知識我們沒學(xué)過，學(xué)過的也早就忘了”，這在一定程度上反映了農(nóng)村理科教師在知識與技能上的欠缺。在農(nóng)村學(xué)校，“學(xué)歷水平較低、隊伍年齡老化、知識結(jié)構(gòu)不合理”，[4]多數(shù)理科教師教育教學(xué)行為保守，教學(xué)方式單一，很多學(xué)校依舊停留在“粉筆+黑板”的講練結(jié)合的方式上，理科實驗無探究，“合作學(xué)習(xí)”無合作；課程資源開發(fā)意識淡薄，教師很少或者不會有意識進行課程資源開發(fā)；信息素養(yǎng)偏低，調(diào)查中分別有28．7%和35.4%的中小學(xué)教師 “從未利用課件來進行教學(xué)”等等，以上現(xiàn)象在偏遠的農(nóng)牧區(qū)學(xué)校更為嚴重。這些內(nèi)在素養(yǎng)的缺失客觀上造成了農(nóng)村理科教師對新課程實施的排斥感，進而影響到教師課程實施能力的提高。

（三）缺少教學(xué)研究的氛圍和動力

課程實施的過程不僅是執(zhí)行課程方案的過程，更是課程創(chuàng)生、獨立思考、教學(xué)研究的過程，然而一些農(nóng)村理科教師 “根本沒有時間進行思考”、“沒有動力思考”、“也沒有能力思考”。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，有超過七成的農(nóng)村理科教師同時要帶三至四門課。同時，設(shè)施的落后、資源的匱乏無法滿足教學(xué)研究之需；大多數(shù)農(nóng)村學(xué)校沒有建立促進教學(xué)研究的制度，學(xué)校教研室形同虛設(shè)，結(jié)果導(dǎo)致教師教學(xué)研究乏力，不能有效對課程實施中出現(xiàn)的問題進行深入探討、反思和總結(jié)。雖然有教師在新課程實施初期對課程研究表現(xiàn)出濃厚的興趣，但由于缺少學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的鼓勵和同事的支持而中途夭折。

（四）培訓(xùn)缺乏針對性，重理論輕操作

有針對性的培訓(xùn)和學(xué)習(xí)是改變教師觀念、提高教師課程實施能力的重要方式之一。然而在我們的調(diào)查中，有83．1%的農(nóng)村理科教師認為“新課程培訓(xùn)理論性太強，實施起來難以操作”，這種新課程培訓(xùn)與農(nóng)村理科教師課程實施能力提升之間的不協(xié)調(diào)狀況又具體表現(xiàn)在以下幾個方面：其一，培訓(xùn)方案集中化、城市化傾向嚴重，培訓(xùn)方案的設(shè)計和規(guī)劃忽視城鄉(xiāng)教師課程實施的現(xiàn)實差異，往往使用同一標(biāo)準(zhǔn)對同一學(xué)科教師集中進行培訓(xùn)；其三，培訓(xùn)內(nèi)容狹窄單一，注重理論性講解，缺乏針對農(nóng)村教師在課程實施中所面臨實際問題的互動與反思；其三，可操作性上，缺乏對農(nóng)村理科教學(xué)中獨有問題的深思與指導(dǎo)，比如，在課程實施過程中，農(nóng)村理科教學(xué)應(yīng)如何聯(lián)系農(nóng)村生活實際，如何考慮農(nóng)村留守兒童的學(xué)習(xí)心理問題等；其四，在培訓(xùn)教師素質(zhì)上，多數(shù)教師缺少深入農(nóng)村學(xué)校指導(dǎo)教師實踐的扎實經(jīng)驗，缺乏與農(nóng)村教師進行交流、溝通并形成共識的能力。

（五）評價理念陳舊，教師教學(xué)改革動力不足

適切的教育評價，是教育改革的導(dǎo)向和動力。幾乎所有被訪者都認為，對教師的評價制度不改變，課程實施中新的理念就無法真正落實，該點亦在調(diào)研中得到了證實。比如，在對新課程倡導(dǎo)的多元評價方式的調(diào)查中，雖有部分農(nóng)村學(xué)校在試行，但多數(shù)學(xué)校依舊優(yōu)先關(guān)注學(xué)生的成績排名，致使農(nóng)村理科教師“將更多的精力都用在如何提高學(xué)生成績，怎么樣讓學(xué)生學(xué)會做題上”，從而忽視了新課標(biāo)對課程實施所提出的要求。正如東北師大農(nóng)村教育研究所的調(diào)查顯示，“在對教師的評價中，真正落實評價主體多元化的寥寥無幾。80%的校長都說是由學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)來評價，主要考慮的還是學(xué)生的分數(shù)和升學(xué)率”[5]?！皩W(xué)校名次—學(xué)生成績—教師業(yè)績”這種評價的不良循環(huán)導(dǎo)致農(nóng)村理科教師不能理性地看待課程實施與學(xué)生發(fā)展的關(guān)系，更不能擺正課程實施與教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)系。

三、提高農(nóng)村理科教師課程實施能力的對策

（一）優(yōu)化軟硬環(huán)境，提升教師課程實施能力

優(yōu)化學(xué)校軟硬環(huán)境建設(shè)，是提升教師課程實施能力的基礎(chǔ)和保障。首先，應(yīng)創(chuàng)設(shè)有利于農(nóng)村理科教師開展教育科研的軟環(huán)境?！敖逃蒲械囊庾R和能力是教師專業(yè)發(fā)展和教育改革與創(chuàng)新的必然要求”[6]，農(nóng)村學(xué)校應(yīng)結(jié)合本校實際，逐步培育、構(gòu)建和完善適合農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的環(huán)境和制度，通過采取校本課程開發(fā)、課程資源開發(fā)、校本教研、專家指導(dǎo)等措施，使教師直面課程開發(fā)與實施中的具體問題，不斷提高農(nóng)村理科教師理解、整合、操作與反思課程的能力；其次，不斷豐富和充實有利于教師開展課程實施的硬環(huán)境。農(nóng)村學(xué)校應(yīng)根據(jù)教學(xué)和教師專業(yè)發(fā)展的需要，盡其所能，規(guī)劃場地，購置書籍、儀器和器材等，加強學(xué)校圖書館、實驗室和信息化建設(shè)，為教師的知識更新、尋求自我提升創(chuàng)造條件。

（二）依托地域優(yōu)勢，激發(fā)教師課程實施能力培養(yǎng)的自主性

城鄉(xiāng)之間教育雖然有差距，但農(nóng)村學(xué)校亦有自身特色，農(nóng)村學(xué)校應(yīng)善于利用這些優(yōu)勢，變被動為主動，積極構(gòu)建適應(yīng)農(nóng)村教育需要的課程實施模式，促進教師課程實施能力的提升。首先，激發(fā)農(nóng)村教師在課程實施與課程資源開發(fā)中的主動性。學(xué)校應(yīng)采取多種措施，組織教師學(xué)習(xí)理科課程與教學(xué)的相關(guān)知識，激發(fā)教師進行課程實施及課程資源開發(fā)的熱情，深化教師對農(nóng)村所特有的課程資源的認識，逐步形成教師主動優(yōu)化理科教學(xué)的習(xí)慣和意識。第二，充分發(fā)揮農(nóng)村學(xué)校校長在教師課程實施能力培養(yǎng)中的主導(dǎo)性。校長不僅是學(xué)校行政事務(wù)的管理者，更是學(xué)校文化建設(shè)與教師能力培養(yǎng)的促進者，校長要合理統(tǒng)籌，領(lǐng)導(dǎo)和帶動全體教師的課程實施能力培養(yǎng)工作，如在校長的主導(dǎo)下，利用農(nóng)村地區(qū)豐富的資源，組織和帶領(lǐng)教師進行校本課程開發(fā)；在校長的督導(dǎo)下，發(fā)揮學(xué)校教研室的作用，組織教師分析、探討和解決農(nóng)村學(xué)校特有的教學(xué)管理和課程實施問題；在學(xué)校財力緊張的情況下，由校長牽頭，帶動理科教師自制實驗教具、教學(xué)掛圖，進行實驗室建設(shè)等。

（三）組建課程實施聯(lián)盟，促進農(nóng)村教師共同發(fā)展

農(nóng)村學(xué)校在其教育環(huán)境、教師的文化、信念和情感以及學(xué)生的生活經(jīng)歷上都具有相似性，由此決定了農(nóng)村學(xué)校之間在課程實施及教師培養(yǎng)方面應(yīng)該具有溝通、互補、合作與發(fā)展的可能。因此，我們認為可以充分發(fā)揮縣／鎮(zhèn)教育部門的指導(dǎo)性功能，促進農(nóng)村學(xué)校間的溝通與合作。其一，建立農(nóng)村兄弟學(xué)校間的理科教師課程實施聯(lián)盟，為農(nóng)村理科教師搭建課程實施能力發(fā)展的平臺?？梢酝ㄟ^教師間的互相聽課、資源共享、經(jīng)驗交流等，尋找自己在農(nóng)村教育環(huán)境中實現(xiàn)專業(yè)成長的立足點，自覺思考在農(nóng)村學(xué)校進行課程實施的思路和辦法；其二，構(gòu)建農(nóng)村理科教師課程實施網(wǎng)絡(luò)群。多數(shù)農(nóng)村學(xué)校已經(jīng)基本實現(xiàn)了 “校校通”工程，農(nóng)村學(xué)校教師完全可以通過網(wǎng)絡(luò)資源來實現(xiàn)教師間的交流與溝通。網(wǎng)絡(luò)群可以采取以縣或鎮(zhèn)為單位建立，定期邀請課程專家、教學(xué)專家、優(yōu)秀理科教師做客網(wǎng)絡(luò)，通過視頻、音頻、實時文字交流等方式探討或解決農(nóng)村理科教師在課程實施中出現(xiàn)的問題。

（四）提高教師培訓(xùn)質(zhì)量，為教師課程實施能力提升助力

有針對性的培訓(xùn)是提高農(nóng)村理科教師課程實施能力最現(xiàn)實的方式之一，為了提高培訓(xùn)的針對性與適切性，培訓(xùn)內(nèi)容及培訓(xùn)方式的制定務(wù)必充分考慮農(nóng)村學(xué)校的實際情況和理科教師的生活狀況。我們認為，改變具有城市化傾向的集中培訓(xùn)方式，采取集中通識學(xué)習(xí)和校本培訓(xùn)并重的培訓(xùn)模式。短期的集中通識學(xué)習(xí)在于使全體教師統(tǒng)一思想，了解課程實施的目標(biāo)及要求；而開展校本培訓(xùn)則是依據(jù)農(nóng)村學(xué)校實際狀況所實施地有針對性的指導(dǎo)。培訓(xùn)單位或研究院所可以選派專家深入農(nóng)村學(xué)校開展校本研究和培訓(xùn)，具體要做到：第一，深入了解情況，包括了解農(nóng)村學(xué)校生態(tài)狀況和教師素養(yǎng)情況，學(xué)校生態(tài)狀況是指農(nóng)村學(xué)校周邊環(huán)境、實驗室建設(shè)、圖書館建設(shè)和信息技術(shù)建設(shè)等，而對教師素養(yǎng)情況的了解，則是通過與教師交流，了解農(nóng)村教師對課標(biāo)、教材、學(xué)生以及課程資源開發(fā)等方面的認知情況；第二，通過觀摩教學(xué)，發(fā)現(xiàn)課程實施中存在的問題，結(jié)合農(nóng)村學(xué)校的實際情況，與農(nóng)村教師協(xié)商、探討課程方案提煉、重組的辦法；第三，建立校本培訓(xùn)的定期回訪機制，保持培訓(xùn)單位與農(nóng)村學(xué)校的長期聯(lián)系，及時發(fā)現(xiàn)和解決課程實施中的問題，促進農(nóng)村理科教師課程實施能力的提高。

（五）強化外在機制的推動作用，提升教師專業(yè)水平

教師專業(yè)素養(yǎng)的提升，有助于課程實施能力的提高。我們認為，外在機制的推動起到了關(guān)鍵性的作用。首先，鼓勵農(nóng)村理科教師脫崗學(xué)習(xí)。雖然新課程培訓(xùn)是一種提升教師專業(yè)素養(yǎng)的較好方式，但是畢竟時間短，無法從根本上實現(xiàn)農(nóng)村教師課程實施行為的有效轉(zhuǎn)變。通過脫崗學(xué)習(xí)，可以使教師獲得系統(tǒng)的課程實施的理念和方法，并有意識地將所學(xué)的知識與教學(xué)中的困惑進行對比、分析，在不斷的反思和實踐中提升課程實施的理念和行為。其次，與高校研究項目相結(jié)合，試點農(nóng)村學(xué)校特色辦學(xué)模式，通過教研結(jié)合提升教師的專業(yè)素養(yǎng)和能力。農(nóng)村學(xué)?？芍鲃訉で蟾咝Ｑ芯繖C構(gòu)的幫助，主動參與高校的研究項目，如實施“農(nóng)村小班化教學(xué)模式”、“農(nóng)村特色課程開發(fā)”等，實踐表明，這種高校與農(nóng)村學(xué)校合作的方式對于農(nóng)村教師專業(yè)素養(yǎng)的提升優(yōu)勢明顯[7]。第三，推動農(nóng)村學(xué)?！懊麕煿こ獭苯ㄔO(shè)，為農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展提供動力支持。名師推選的過程，是對教師的師德、專業(yè)素養(yǎng)進行綜合評定的過程，其本身在教師的專業(yè)化發(fā)展方面就具有引領(lǐng)性。農(nóng)村學(xué)?？赏ㄟ^發(fā)揮名師在課程實施中的帶頭與輻射作用，激發(fā)農(nóng)村教師專業(yè)化發(fā)展的熱情。

（六）改革教師評價體系，激發(fā)教師自我提高的內(nèi)在動力

改變以“學(xué)校名次—學(xué)生成績—教師業(yè)績”為核心的農(nóng)村現(xiàn)行評價制度，構(gòu)建注重教師和學(xué)生發(fā)展為主的發(fā)展性評價體系。對此，我們有以下思考：其一，關(guān)于“一卷式”考試評價問題。我們知道，在某一地區(qū)實施統(tǒng)一考試，是考查和保證該地區(qū)教育質(zhì)量的重要方式，然而在同一地區(qū)中，城鄉(xiāng)教育有差距，校際之間有差距，是否可以考慮根據(jù)農(nóng)村學(xué)校的具體情況實施分層考試，分別進行評價；其二，關(guān)于構(gòu)建發(fā)展性評價體系問題。新課程改革實施以來，一直在提倡發(fā)展性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合，然而發(fā)展性評價卻始終得不到落實，這一問題在農(nóng)村學(xué)校顯得尤為突出，為此，我們考慮是否可以試點，率先在農(nóng)村學(xué)校構(gòu)建由多方評價者認可的、適合農(nóng)村學(xué)校及教師長遠發(fā)展的發(fā)展性評價體系和指標(biāo)，旨在為學(xué)校和教師的發(fā)展指明方向并創(chuàng)造條件，激發(fā)農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動力和積極性。

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[6]廖龍龍等．農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展存在的問題及對策研究[J]．教育探索，2005，(11).

[7]孟凡麗，姜玉琴.多元文化背景中地方課程開發(fā)現(xiàn)實掃描[J].廣西民族學(xué)院學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），2004，（3）.

*項目資助：全國教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃課題“農(nóng)村初中理科教師課程實施能力發(fā)展的行動研究”（項目編號：EHA070261）。

馮 利/東北師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院博士研究生，伊犁師范學(xué)院物理系講師，主要從事課程與教學(xué)論、少數(shù)民族科學(xué)教育基本理論研究 于海波/東北師范大學(xué)物理學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師，主要從事課程與教學(xué)基本理論、科學(xué)教育基本理論研究

（責(zé)任編輯：孫寬寧）