●趙 凌

教師教育何以優(yōu)質(zhì)高效：澳大利亞的經(jīng)驗

●趙 凌

澳大利亞具有較為嚴密和完備的教師教育體制，其在教師職前教育上推行高標準嚴要求，在新教師走上工作崗位后及時跟進入職教育，在教師職業(yè)生涯中強調(diào)持續(xù)的職后更新教育，構(gòu)成了該國教師教育體制一道亮麗的風景與特點，對提高該國教師教育質(zhì)量乃至整個中小學教育質(zhì)量起了十分重要的作用。

澳大利亞；教師教育體制；特色

澳大利亞較為嚴密和完備的教師教育體制，對于提高教師素質(zhì)、保障中小學教育質(zhì)量起了十分重要的作用。研究分析澳大利亞的教師教育，可以為我國教師教育的改革和發(fā)展提供一定的理論啟發(fā)和實踐借鑒。

一、職前教育求高求嚴

在澳大利亞，教師職前教育僅被視為是教師教育的起始部分，是整個教師教育的基石。該國各地的教師職前教育存在著諸多差異，但總體而言，其中最為主要的當推兩個方面：

一是其職前教育的高端化。與其他國家一樣，澳大利亞中小學教師的職前教育以往主要是由師范院校承擔的。經(jīng)過多年的發(fā)展，如今已躍上了一個嶄新臺階——主要由大學來實施。毋庸置疑，藉由師范院校的途徑來培養(yǎng)中小學教師，不無所長：在師范院校里，目標十分明確，學生們職業(yè)定位清晰；其手法也十分簡練：這些準教師們一邊學習有關學科的基本知識、基本技能，一邊學習教育科學、心理科學以及學科教學法方面的知識，并有一定的時間去中小學見習與實習，獲取中小學教學所需的基本教學技能。這樣做的好處是學生入職后通常能很快適應教學工作。但其也有明顯的局限，即他們由于受時間的制約，學習覆蓋面雖廣，但深度往往不夠；教育適應較快，但研究能力往往不足，這對于教師的專業(yè)持續(xù)發(fā)展而言顯然不利。而大學的教師職前教育則不然。一方面，這種教育經(jīng)由本科生院、教育學院或研究生院三級，學生的學科專業(yè)知識、教育專業(yè)知識學得很寬泛且很扎實，另一方面，大學中相對較濃的學術氛圍，使得準教師們在學科專業(yè)以及教育專業(yè)方面的學術研究能力也得到了熏陶與培養(yǎng)，他們?nèi)肼毥處煿ぷ骱?，不但教學適應快，而且專業(yè)可持續(xù)發(fā)展性強。

二是有一套統(tǒng)一的教師職前教育保障措施。教師培養(yǎng)是一項影響成千上萬青少年發(fā)展的工作，須有一個基本的制衡機制來對高等院校的教師職前教育課程進行監(jiān)控。為此，該國各州各地區(qū)乃至在國家層面上，一直在進行著教師教育認證的摸索，就教師職前教育認證的機構(gòu)、原則、標尺、流程以及基本模型等一系列問題，作了較為系統(tǒng)的研究，并進行了相應的認證實踐。它在允許各高校自主進行教師職前教育的同時，又給它們劃出了一條基準線，使他們的教師教育活動質(zhì)量始終立于這一基線之上，而不能下探這一基線。這種認證制度以教師職前教育課程是否能使學生在畢業(yè)時達到規(guī)定的教師專業(yè)標準、學歷資格、英語語言水平、專業(yè)實踐要求等為基本標尺，以認證機構(gòu)發(fā)布受理通告、組建專家小組初步討論、高校遞交課程報審文件、認證機構(gòu)組織專家評估、認證機構(gòu)核準實施等為基本程序，[1]對其教師職前教育的高質(zhì)量進行起著重要的監(jiān)控與保障作用。

教師職前教育保障雖非澳大利亞首創(chuàng)，卻也是頗有特色。它一方面強調(diào)了職前教育的嚴格性。教師職前教育是一種關系到師資培養(yǎng)的特殊性服務產(chǎn)品，對其進行嚴格的認證后方允實施，是這種活動質(zhì)量的基本保障機制所在，也是社會發(fā)展現(xiàn)代化的必然趨勢之一。另一方面，它強調(diào)透明公開，系統(tǒng)有序。盡管各州各地區(qū)的認證，在條件與手法上有所差異，但從申請認證、提交材料到機構(gòu)審查、核準反饋的情況來看，其程序十分系統(tǒng)，過程十分透明，這與該國對其他領域產(chǎn)品的認證策略可以說是一脈相承的。澳大利亞嚴格的教師教育質(zhì)量保障制度實踐上取得了良好的效果。這在一定程度上有效地規(guī)范了其高等院校的教師職前教育，從而在制度層面上為該國中小學教師的高質(zhì)量培養(yǎng)提供了基本保障。

三是其對教師職前教學實習的重視。通過教學實習，既能有效促進學生鞏固和運用所學的基礎理論、專業(yè)知識和基本技能，獲得有關中小學教育、教學實踐方面的充分鍛煉，培養(yǎng)教育和教學上獨立工作的能力以及與人合作的精神；又能使學生在中小學教育、教學實際工作中切身感受作為教師的社會使命、進一步理解和鞏固先進的教育教學理念；全面檢查學生的教學技能和專業(yè)知識的掌握程度，及時發(fā)現(xiàn)問題，采取改進措施，以促進他們教學能力的提高。正因為如此，各國教師職前教育過程中無不強調(diào)教學實習工作的規(guī)劃與落實。澳大利亞各州各地區(qū)重視教學實習的意義無疑具有不容質(zhì)疑性。但澳大利亞的教師職前教育在教學實習領域眼下也面臨著諸多問題，包括教學實習中指導教師的“指導動力”不足的問題，教學實習經(jīng)費短缺的問題等。為此，該國推出了一系列的應對措施，尤其是推出了 “改善教師教育的實踐質(zhì)量計劃”，[2]試圖藉此改善教學實習工作，進一步提高教師職前教育的質(zhì)量。

二、入職教育強調(diào)“兩性”

任何新入職的員工因其“新”，也因其對所入職業(yè)情況的陌生或先前所掌握知識與實踐間存在一定的距離，在某種意義上他們都還只是可能的勝任者，都有一個需要接受各種形式的入職教育或培訓的迫切性。在這一過程中，他們要迅速建立起一個友善的人際關系網(wǎng)，學會新的行為、適應新的工作程序、接受或包容新的價值觀。這一過程事實上是一個組織社會化的過程，關鍵是角色適應。[3]

澳大利亞教育界討論并設計了一個相對完善的入職教育體系。它把新教師的入職教育期劃分成了適應階段、確立階段與成長階段；[4]依據(jù)各階段教師所面臨的各種挑戰(zhàn)與發(fā)展需要，規(guī)定了相應的富有針對性的教育內(nèi)容，其中有如何融入學校人文環(huán)境方面的、怎樣獲取并利用學校教育資源方面的以及學生評價方面的等等。澳大利亞的教師入職教育，主要是通過“超前實施”、“行政力倡”、“校本主導”的方式來實施的。為了真正有效地將這種入職教育付諸實施，構(gòu)建一支相對穩(wěn)定且高素質(zhì)的中小學師資隊伍，澳大利亞采取了諸如為新教師選配指導教師、酌量減輕新教師教學任務、不同發(fā)展階段區(qū)別對待，以及由聯(lián)邦政府與各地政府提供必要經(jīng)費等一系列舉措，[5]從而使該國新教師的入職教育工作獲得了有力的支撐。澳大利亞的教師入職教育至少有兩個值得思考的地方。

一是活動進行的無縫對接性。如上所述，澳大利亞的教師入職教育并不是新教師們到學校報到從而正式入職的那天才開始進行的，而是在準教師們將要走出大學校門但尚未真正跨出大學校門時就著手實施了，包括讓準教師們?nèi)ニ麄兾磥砜赡芫蜆I(yè)的學校參觀、向他們寄送有關學校情況的小冊子、向他們介紹學校規(guī)章制度、晉升原則等；入職后則進一步及時地讓他們參加由地方教育當局組織的“崗前會議”培訓、“學年會議”培訓等；期間，新教師所在的學校則更是通過組織參觀座談、舉行學期前會議、期中討論會和施行聽課制度等方式與途徑，對新教師進行各種各樣的入職教育。這種近乎無縫式的入職教育，對于新教師迅速適應學校環(huán)境和進入教師角色，是十分有益的。因為正是這種入職教育的“無縫接軌性”，對于準教師們及時熟悉學校管理情況、課堂教學情況，形成正確的教學理念和教學技能，起到了那種滯后且斷續(xù)的入職教育所無法企及的強化作用，從而能產(chǎn)生事半功倍的效果。

二是過程處置的以師為本性。所謂以師為本，主要是指在入職教育過程中一切都從教師發(fā)展的實際需要出發(fā)，都以教師發(fā)展這一根本目標為中心。在澳大利亞，人們不是把新教師當作純粹的雇工，而是視其為亟需發(fā)展的個體；首要考慮的不是學校工作的其他因素，而是新教師自身發(fā)展的需要與否。只要是新教師發(fā)展所需，教育當局尤其學校當局就盡力予以滿足。如上所述，澳大利亞各州各地區(qū)在入職教育問題上采取了為新教師提供“指導者”的措施，讓教學造詣較高的教師以“一對一”為方式、以自己切身經(jīng)驗為手段，給新教師以特殊意義的入職教育；并從實踐需要出發(fā)，酌情減少新教師的教學任務量，在教師入職的不同階段區(qū)別安排教育內(nèi)容等等，[6]正是這種以師為本入職教育理念的體現(xiàn)與貫徹。這樣做，既能使新教師們感受到學校的人文關懷，又能使他們看到入職教育內(nèi)容的實踐性與目標實現(xiàn)的可行性，從而最大限度地激發(fā)他們自覺參與入職教育的積極性。

三、職后更新教育綜合多元

澳大利亞的教師職后更新教育是對渡過入職期、已經(jīng)初步勝任教學工作的教師以及有多年教學經(jīng)驗的老教師而言的。它在某種意義上等同于教師職后繼續(xù)教育；之所以用它來替代教師職后繼續(xù)教育的提法，主要是基于這種教育重在通過教師們的各種課程學習與業(yè)務進修，不斷更新他們的知識結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)與教學智慧的考量。該國在教師職后更新教育上所進行的摸索，許多是頗有革新意味和具有促進教師專業(yè)發(fā)展價值的。

其一，教育內(nèi)容綜合化。澳大利亞各州各地區(qū)打破了傳統(tǒng)思維定勢，在內(nèi)容上將教師職后更新教育的范疇拓展到了學校管理等領域，要求中小學教師通過這方面的教育，在不斷學習課堂教學方面的新知識技能如“教學過程最優(yōu)化”、“學生評價藝術”、“課堂管理方法”等的同時，還要一絲不茍地了解與努力掌握諸如“學校規(guī)劃的設計原理”、“有關的法律問題”、“學校與所在社區(qū)關系的處理”、“學校財政預算”、“資產(chǎn)與設備管理”、“學校領導力要素”等有關學校管理方面的知識。[7]這種沖破教師職后更新教育內(nèi)容單一化而使之綜合化的做法，無疑是有益于教師專業(yè)成長的。教師們會因為了解與習得這些知識技能，而能更好地促進他們與學校管理層的相互理解與溝通，也能更好地處置與社區(qū)的關系，在某種意義上，這也是對教師專業(yè)發(fā)展的一種促進。

其二，教育形式多元化。創(chuàng)造條件讓教師參加高校的有關課程學習，籍以提高他們的學歷，更新他們的知識結(jié)構(gòu)，學習先進的教育理念，這種學歷教育無疑是教師職后更新教育重要的也是常用的形式和途徑之一。然而，由于學校師資隊伍需要相對穩(wěn)定，教學教育工作不能間斷，加上學校教育經(jīng)費的制約，任何一所學校都無法也不可能在同一時期內(nèi)派送相當數(shù)量的教師去高校全職接受學歷教育，事實上一些教師已經(jīng)獲得有關的學歷，他們需要的只是短期的在職課程進修。澳大利亞的教師職后更新教育充分考慮到中小學教育的這一情況和教師需求的實際，在鼓勵教師接受高校學歷教育的同時，積極推動有關教師參加中小學與高校合作舉辦的短期課程學習、學校借助于自身的各種優(yōu)質(zhì)資源尤其資深教師這一資源舉行的各種教學研討會、教育反思會等。[8]這種將教師職后更新教育形式與途徑多元化而非單一化的做法，顯然是可取的，也是必要的，它既符合中小學校的經(jīng)費實情，也符合中小學教師的需要，很受中小學校和教師的歡迎。

其三，財政激勵的面、點兼顧。中小學教師職后更新教育既有一個學校與教師的積極籌劃和能動參與的問題，也有一個必要的經(jīng)費支撐的問題。澳大利亞基于對教師職后更新教育的重視，不但每年都要在這方面投入相當數(shù)額的經(jīng)費，而且還將它分為“學校定向資助”和“項目定向資助”，前者所有的中小學都有份額，后者則只有一些有特定教師職后更新教育項目的學校才能申請。澳大利亞在財政資助上不用司空見慣的平均主義，而取這種面、點結(jié)合的策略應該說是恰當?shù)?。這樣做，既能推動教師職后更新教育工作在所有學校的展開，又能激勵一些中小學就教師職后更新教育中的一些重要問題如教學技能、教學方法改革等，組織教師進行深入的研究與培訓，從而使教師職后更新教育既有了廣度也有了深度。

毫無疑問，澳大利亞的教師職后更新教育實踐仍不太完善，甚至是存在諸多局限與問題的。比如其在鼓勵與推動教師進行各種教育教學研究方面，系統(tǒng)性不夠、激勵力度不大，導致教師對研究的動力不足，積極性差強人意，從而未能充分發(fā)揮教學研究、課題探討在教師職后更新教育中的作用。這些局限顯然亟待消弭，也給我國的教師職后更新教育提出了警示。

[1]Australasian Forum of Teacher Registration and Accreditation Authorities．The Framework for The National Recognition of Approved Pre-service Teacher Education Programs[EB/OL]．http：//www.acde．edu．a(chǎn)u/docs/AFTRAA．pdf，2009-11-28.

[2]Tony Brandenburg．Improving the Practical Component of Teacher Education(IPCTE)Program．Pilot Project Final Report[EB/OL].http：//www.education．monash．edu．a(chǎn)u/staff/governance/committees/faculty-forum/docs/2009/improving-the-prac-of-teacher-ed-final-report．doc，2009-12-28．

[3]喬恩．M．沃納，蘭迪．L．德西蒙．人力資源開發(fā)[M]．董恬斐，徐芳澤．北京：中國人民大學出版社，2009：254．

[4][5]Tasmanian Educational Leaders Institute(Depanment of Education Tasmania)．An ethic of care：effective programs for beginning teachers[R]．Canberra：Department of Education，Science and Training，2003：45，46-50.

[6]Australia．Parliament．House of Representatives．Standing Committee on Education and Vocational Training．Top of the Class：report on the inquiry into teacher education[R]Canberra：House of Representatives Publishing Unit，2007：90．

[7][8]Australian College of Education.Teachers in Australian Schools：A Report from the 1999 National Survey[R]．Canberra：Dept of Education，Training and Youth Affairs，2001：15-17，13-14．

趙 凌/浙江同濟科技職業(yè)學院高教研究所助理研究員，教育學博士

（責任編輯：劉丙元）