段 建 宏

(山西大學 教育科學學院,山西 太原 030006)

教育智慧:教育理論與實踐的理想融合＊

段 建 宏

(山西大學 教育科學學院,山西 太原 030006)

有關“教育智慧”的研究由來已久。最早把智慧引入教育議題的是赫爾巴特。1802年,他在首次關于教育的演講中說:“關于你究竟是一名優(yōu)秀的教育者還是拙劣的教育者的這個問題非常簡單:你是否發(fā)展了一種機智感(a sense of tact)呢?”[1]此處的機智感即為教育智慧的表現(xiàn)形式?！敖逃腔邸闭竭M入人們視野始于加拿大現(xiàn)象學教育學的開創(chuàng)者之一的馬克斯·范梅南對教育智慧的研究。他的《教學機智——教育智慧的意蘊》一書把人們帶入了對“教育智慧”的深入思考之中。之后,我國教育界展開了大量有關“教育智慧”的研究。

目前我國教育理論界使用“教育智慧”這個概念主要是在教師教育領域,認為“教育智慧是教師專業(yè)素養(yǎng)的核心構成”[2],教師教育的標準體系的建立應該以之為核心進行。隨著“教育智慧”研究的逐步深入,“智慧型教師”成為了教師教育的培養(yǎng)目標。

筆者認為:“教育智慧”研究不應僅局限于教師教育領域,而應擴展至整個教育研究;教育智慧的價值不僅僅體現(xiàn)在教師專業(yè)發(fā)展方面,其對于教育理論與實踐的融合性更應引起我們的足夠重視;教育智慧的研究重在實踐,不能使之又成為純粹理論意義上的體系建構。

一、教育理論與實踐視野中的教育智慧

多年來,很多學者從不同角度對教育理論與實踐之間的關系問題進行了深入分析,試圖消除兩者之間的對立局面。也有不少學者努力尋找二者之間的“橋梁”或“中介”,并嘗試使二者真正統(tǒng)一起來。我們在肯定這些努力的同時也不得不承認,我們的教育理論研究似乎陷入了一種“為研究而研究”的誤區(qū):幾乎沒有哪個領域或問題沒有研究過,研究的結論也幾乎都是“研究已廣泛,但爭議頗多,尚無定論”。而我們很多理論工作者則熱衷于把這些“尚無定論”的理論歸納成若干行動準則到實踐中加以推廣,其結果如何可想而知。

其實,我們在反復強調(diào)實踐需要反思的同時,理論本身似乎更需要反思?！爱斀竦恼n堂教學似乎并不缺少新的理論、方法、技術,也不缺少改革的熱情和由此帶來的繁榮局面。但是,長久以來人們所期待的課堂教學應有的生機和活力為什么仍然遲遲不能激發(fā)出來?”[3]這種似曾相識的現(xiàn)象由來已久,我們應該深入反思:為什么新的理論、方法、技術并沒有給我們的課堂帶來新的氣象?這種現(xiàn)象是僅僅在課堂中體現(xiàn)嗎?“智慧型教師”的智慧從何而來?這些問題本質上都還是教育理論與實踐這個繞不開的問題。教育理論與實踐真正融合是教育研究走出困境的唯一路徑。

教育實踐需要教育理論,但需要的不是指導或轉化,而是融入。我們的思維方式應該是不再固守對于中介的尋找,而是試圖將二者融合起來。在這樣一種呼喚之下,“教育智慧”出現(xiàn)在研究者的視野之中。

二、教育智慧:作為教育理論與實踐的融合

“教育智慧”不是理論與實踐之間的“中介”,這是我們需要明確并反復強調(diào)的觀點。智慧的產(chǎn)生不是源于理論對實踐簡單的“指導”,不是表面的理論與實踐的轉化,也不是簡單的實踐經(jīng)驗的總結,而是二者的真正融合?！敖逃腔邸边@個概念的魅力和價值正在于此。

1.教育智慧的概念:理論素養(yǎng)與實踐能力的融合

雖然目前教育學界對“教育智慧”尚無統(tǒng)一的概念,但有共性認識:教育智慧是一個綜合性概念,它既是教師良好的理論素養(yǎng)的體現(xiàn),又是教師優(yōu)秀教學能力的反映?！敖逃腔凼墙處熃逃砟?、知識學養(yǎng)、情感與價值觀、教育機智、教學風格等多方面素質的綜合體現(xiàn),具有更廣泛、豐富的涵義。以智慧型教師作為對教師的整體境界、專業(yè)發(fā)展的總要求,將從客觀上對教師的理論學養(yǎng)和綜合實踐素質提出更加全面的要求。提倡智慧型教師,一定程度上會使教師的專業(yè)發(fā)展更為協(xié)調(diào)、完整和全面?！盵3]

智慧型教師的培養(yǎng),更強調(diào)教育實踐中的能力發(fā)展。理論和實踐相脫節(jié),主要源自于兩者之間缺乏一個“應用層面”的研究,或者說缺乏一個能將兩者融為一體的“上位”概念。而教育智慧的核心之一——教學智慧恰好就是這樣一個概念。教學智慧是教學能力的綜合體現(xiàn),而教學智慧的產(chǎn)生又需要具有良好的教學理論素養(yǎng),兩者自然統(tǒng)一于教學層面的“智慧型教師”。“教育智慧是通過教師的實踐探索,形成教師具有敏銳感受,具有敢于抓住時機,具有善于轉化教育矛盾和沖突,具有吸引學生積極投入學校生活,熱愛學習和創(chuàng)造,并愿意與受教育者進行心靈對話的能力?！盵4]“教育智慧”這個概念獨特的綜合性與融合性使之具備了跨越理論與實踐“斷裂處”的可能。

2.教育智慧的分類:理論智慧與實踐智慧的融合

研究者對教育智慧從不同角度提出了多種分類方式。但從宏觀角度來看,把教育智慧分成“教育的認識性智慧和教育的實踐性智慧兩個部分”[5]較為合理。其它分類多可以歸到這兩大類之中。這種分類方式是教育智慧理論性和實踐性的充分體現(xiàn)。

教育是實踐性很強的活動。從歷史的角度考察,教育理論與實踐本來是融為一體的,這種脫離狀況是隨著“教育學”成為一個獨立的研究領域之后才逐漸出現(xiàn)的,尤其是專業(yè)從事教育理論研究的工作者和研究機構的出現(xiàn)更使得理論研究相對獨立。當然,不是所有的理論都需要和實踐結合,但如果用“理論思維”去解決“工程問題”,這種脫節(jié)現(xiàn)象就是必然出現(xiàn)的了。如何才能使二者重新融合起來,教育智慧的這兩種分類給出了我們很好的啟示:理論智慧需要通過實踐智慧得以實現(xiàn),實踐智慧需要通過理論智慧得以提升。不僅實踐者需要理論智慧,理論研究者同樣需要實踐智慧。教育智慧的研究使得我們的教育理論與實踐具有了重新回歸一體的可能。

3.教育智慧的知識來源:理論性知識與實踐性知識的融合

近年來,研究者一直在對“知識就是力量”所體現(xiàn)的技術理性進行反思,對知識本身也進行了深入的元知識研究。人們意識到,知識是智慧的來源,但不是所有的知識都能轉化為智慧,智慧的產(chǎn)生也不僅僅需要單方面的知識,而知識本身還可以分成理論性知識和實踐性知識。這種認識應該說是正確的,但問題是這種對知識的分類又不可避免地造成了理論與實踐的對立。二者的融合不可能簡單通過某個“中介”完成,而是需要一個能將理論性知識的理論性和實踐性知識的實踐性兼具一體的概念完成。在這方面,教育智慧則是最佳的選擇。

教育智慧是“一種特殊的知識類型”。它“既不同于純粹的教學理論,也不同于單純的教學技能”,而是需要“把教學理論的學習與教學實踐的反思有機結合起來”。這種知識的目的不是認識實踐,而是“良好的踐行本身”[6]。教育智慧是兼具理論性知識和實踐性知識的特殊知識,而落腳點則是在實踐本身。實踐不是附屬于理論的,實踐者自身的實踐性知識對于實踐本身來說也許更重要?！皬娬{(diào)實踐性知識是教師專業(yè)發(fā)展的主要知識基礎,并不意味著排斥理論性知識的重要性。兩者都是教師專業(yè)發(fā)展不可缺少的充分必要條件,而且兩者密不可分、相互補充、相互影響。”[7]“教育智慧”的形成既需要以理論性知識的理性之光來指引,也需要實踐性知識的實踐之美來行進。

4.教育智慧的生成:反思性學習與反思性實踐的融合

關于教育智慧的生成途徑,目前我國在教師專業(yè)發(fā)展領域已有了不少研究,反思性學習與反思性實踐是其中可以取得共識的關鍵環(huán)節(jié)?！敖逃腔圩羁煽孔钪苯拥脑慈墙處煂ψ陨硭鶑氖碌慕逃顒拥纳钔咐斫馀c把握,即教師對自身所從事教育活動的‘研究’,也就是反思性研究”[8]。

教育領域的很多改革常是理論構想非常美妙,而在實踐推行時非常艱難,以致于最后常是不了了之。實踐不是不需要理論指導,但如果我們只是以為實踐者大腦是一片空白,只是給他們灌輸理論,而不能讓教育實踐者具備屬于自己的“智慧”,改革是很難取得成效的。教師通過反思研究,真正讓自己成為教學的主體,而不是成為流行的主義、方法的追隨者?；趩栴}教學、案例教學、校本教研等教師培訓方式之所以受到大家的普遍歡迎,主要原因就是這些培訓方式是基于對實踐反思的理論提升,或是基于理論反思的實踐應用。

通過以上分析我們可以看出,“教育智慧”給在理論和實踐之間摸索了很久但依然舉步維艱的教育研究以新的研究視角。我們不應把教育智慧理解為僅僅是一線教師必須具備的,而應是所有從事教育活動的主體都應該具備的?！爸腔坌徒處煛钡呐囵B(yǎng)已經(jīng)成為教師專業(yè)發(fā)展的核心,而“教育智慧”的形成應該成為教育活動的核心。

[1][美]馬克斯·范梅南.教學機智——教育智慧的意蘊[M].北京:教育科學出版社,2001:169.

[2]劉創(chuàng).教育智慧:教師專業(yè)素養(yǎng)的核心構成[J].湖南師范大學教育科學學報,2004(3):15-17.

[3]田慧生.時代呼喚教育智慧及智慧型教師[J].教育研究,2005(2):50-57.

[4]葉瀾.新世紀教師專業(yè)素養(yǎng)初探[J].教育研究與實驗,1998(1):41-47.

[5]盧紅,劉慶昌.論教育智慧[J].山東教育科研,2001(4):24-27.

[6]徐繼存.論教學智慧及其養(yǎng)成[J].西北師大學報(社會科學版),2001(1):28-32.

[7]陳向明.實踐性知識:教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎[J].北京大學教育評論,2003(1):104-112.

[8]王枬.教育智慧:教師詩意的棲居[J].社會科學家,2002(2):5-9.

2011-02-28

段建宏(1974-),男,山西長治人,山西大學講師,西北師范大學博士生,主要從事課程與教學論研究。