● 唐本鈺 余 鵬

道德價值內化的條件及其道德教育意義探析*

● 唐本鈺 余 鵬

道德價值內化是指道德價值由外而內、由淺入深的轉化，通過內化實現道德價值的個體形態(tài)與社會形態(tài)的統(tǒng)一。學校道德教育要實現道德價值內化，就需要全面考慮其社會文化條件、個體條件與過程性條件。準確把握和充分利用道德價值內化的條件，是合理選擇和設計道德教育模式、提高道德教育實效性的需要。

道德價值；內化；條件

實現主體的道德自律是學校道德教育的基本目標，而道德內化是實現道德自律的前提。道德價值是整個社會道德體系的核心，也是個體進行道德判斷與道德評價的內在標準，因此道德價值內化是道德內化的核心，實現道德價值內化對于保障整個學校道德教育的實效性具有關鍵意義。

一、道德價值內化的基本涵義

道德價值內化通常僅被理解為道德價值由外而內的轉化。在學校道德教育中，如果把道德價值內化僅僅看作現成的道德價值由社會文化形態(tài)向個體內在形態(tài)的轉化，忽視主體性在道德體系建構中的地位，在理論上不符合辯證法，在實踐上則使道德教育難以取得應有的成效。如果把文化過程與心理過程統(tǒng)一起來進行全景透視，可以發(fā)現道德價值內化既是一個由外而內的過程，也是一個由淺入深的過程；既是主體自我發(fā)展的過程，也是社會道德體系整體建構的過程。

首先，道德價值內化是個體道德社會化的關鍵環(huán)節(jié)。學校教育是個體預期社會化的制度安排。隨著現代學校教育的興起，個體預演未來社會角色的預期社會化主要是在學校中進行的。學校教育通過預期社會化實現自律的道德主體的塑造。個體的道德認知、道德情感、道德行為等都要以道德價值為標準，因此道德價值內化在道德社會化中具有實質性意義。道德價值內化首先表現為道德價值從社會文化形態(tài)轉化為個體形態(tài)。在這一過程中，個體習得文化中的道德價值理念，如正直、誠實、勇敢、節(jié)制等?！暗赖陆逃侨祟惓轿锓N遺傳而進行的文化遺傳，其根本任務在于建構個體的意義世界，即將體現人類自由本性的類的意義世界即倫理傳遞給個體，使之成為個體的第二天性?！盵1]盡管在道德教育史上存在著關于“道德是否可教”的爭論，但是對文化中現成的道德價值可內化性的信念一直是中外道德教育實踐的邏輯基礎。中國傳統(tǒng)的“美德教育”以及美國的“品格教育”都體現著這一觀念。把道德價值以“美德”或“德目”的形式，像傳授陳述性知識那樣教給學生，容易成為一種美德知識的“灌輸”，即柯爾伯格所反對的“美德袋”教育。美國的“新品格教育”雖然盡量避免道德價值的機械灌輸，但其典型特征仍然是現成價值的文化傳遞，即教育者把文化中那些具有普遍意義的道德價值抽取出來，分門別類，有計劃有步驟地傳遞給學生，然后成年人用自己的標準評判受教育者的道德發(fā)展水平。

其次，道德價值內化包括個體道德價值體系的深層建構，傳統(tǒng)道德教育往往過分倚重于道德價值的文化傳遞而忽視主體對道德價值的主動建構。如果說道德社會化使主體獲得了道德的共性，那么，道德個性的獲得則主要是主體自我建構的結果。自我建構需要主體對文化中現成的道德價值進行解釋、批判和重新組織，形成包含新質的內在道德結構。心理學把個體內在的道德結構看作一種圖式，即“道德圖式”。所謂道德圖式是指存儲于個體長時記憶中的關于道德情境、規(guī)則、程序等的心理結構。圖式概念強調認知的或行為程序的完整性。道德圖式是一種價值關系圖式，蘊含著道德選擇、道德判斷與道德評價的標準，即個體內在的道德價值體系。對于道德生活而言，僅有標準是不夠的，標準只是用于權衡的尺度，這一標準要實際地在主體道德生活中發(fā)揮作用還需要一種深層的動力機制，主體的良心在這一機制中顯然具有核心地位。一個人即使獲得了完整的道德圖式，也未必具有高尚的道德境界。道德圖式中所蘊含的各種價值如勇敢、節(jié)制等被視為美德，但一個勇敢的人如果沒有良心則是危險的，一個節(jié)制的人如果沒有良心則是冷酷的。良心是個體道德行為選擇與道德判斷的深層的、穩(wěn)固的標準，體現著個體內在道德價值體系的本質特征。良心是先驗的還是后天形成的?在早期道德哲學中，理論家傾向于以思辨的或神學的思維方式來解釋良心的來源，多把良心看作先驗的、與生俱來的。隨著科學特別是心理學研究的進展，人們越來越認識到良心是后天習得的，可教的。社會學習理論認為個體的良心是通過對榜樣的認同而獲得的，道德動機的形成及對不良行為的焦慮、畏懼、厭惡、內疚等情緒反應都是強化與懲罰的結果。認知發(fā)展理論認為，兒童的良心是隨著主體的理解評價能力和道德推理能力的發(fā)展而發(fā)展的，良心的成熟與認知成熟相伴隨。

最后，道德價值內化實現道德價值的個體形態(tài)與社會形態(tài)的統(tǒng)一。道德教育如果僅關注道德價值由外而內、由淺入深的轉化，那么就忽略了道德價值本身的合法性問題，即道德價值所以內化的根據。對于成熟的道德教育而言，這一問題恰恰是不能回避的。人首先是個體主體，“全部人類歷史的第一個前提無疑是有生命的個人的存在”；[2]但個人的存在不是孤立的存在，而是主體性存在與類主體性存在的統(tǒng)一，人“是這樣一種存在物，它把類看作自己的本質，或者說把自身看作類存在物”。[2]道德價值作為統(tǒng)攝和引領人的價值行為的要素，必須通過個體的意識能動性才能獲得其現實性。恩格斯指出，“就單個人來說，他的行動的一切動力，都一定要通過他的頭腦，一定要轉變?yōu)樗囊庵镜膭訖C，才能使他行動起來”。[3]道德價值只有基于社會系統(tǒng)的現實狀態(tài)，經由個體的精神動力系統(tǒng)，才能成為指向類的積極存在的實際力量。從馬克思主義的社會動力論來看，個體的精神動力系統(tǒng)不僅獨立地發(fā)揮作用，還會形成一種社會合力。恩格斯指出，“歷史是這樣創(chuàng)造的：最終的結果總是從許多單個的意志的相互沖突中產生出來的，而其中每一個意志，又是由于許多特殊的生活條件，才成為它所成為的那樣。這樣就有無數互相交錯的力量，有無數個力的平行四邊形，由此就產生出一個合力，即歷史結果。”[4]這樣，道德價值的個體形態(tài)就具有了社會歷史的意義。由于道德價值具有社會歷史屬性，道德價值的內化也就具有了社會歷史的特點，以社會整體的積極存在為最終指向。道德價值內化作為一種個體建構過程，一方面使文化中的道德價值轉化為個體內在的實際的道德張力，成為統(tǒng)攝和引領主體價值行為的力量，另一方面又適應社會存在和發(fā)展的需要而生成新質，成為改造和完善整個道德價值體系的力量。這樣以來，道德價值內化就實現了道德價值的個體形態(tài)與社會形態(tài)的統(tǒng)一，成為整個社會趨向有序化、實現類的積極存在的統(tǒng)一力量，使整個社會的道德價值體系在統(tǒng)一中實現著整體進化。

二、道德價值內化的條件

對道德價值內化進行全面審視可以發(fā)現，道德價值內化的條件比傳統(tǒng)道德教育所理解的要復雜得多。如果不能充分發(fā)掘、創(chuàng)造和利用這些條件，道德教育的實效性就難以保證。學校道德教育要實現道德價值內化，就需要全面考慮其社會文化的條件、個體的條件以及過程性條件。

道德價值內化要依賴于必要的社會文化環(huán)境。一方面，道德文化為道德價值內化提供素材。文化是一個系統(tǒng)，是人類創(chuàng)造的一個“符號宇宙”[5]。在文化中，道德價值被語言符號化，如古希臘道德價值以“正義、智慧、勇敢、節(jié)制”等語詞來表達，基督教道德價值以“愛、誠實、信仰、謙遜”等語詞來表達。中國傳統(tǒng)道德文化中也有豐富的道德價值詞語，如恕、慈、友、惠、寬、儉、良、悌、溫、孝、剛、直、勇、毅、恭、敬、讓、敏、誠、篤、忠，等等。當然，要適應具體的社會發(fā)展狀況，文化中的道德價值并非可以直接取用，而是需要根據當下現實生活進行重新闡發(fā)和建構。缺少了必要的理論建構，現有的道德價值體系就容易受到懷疑或排斥，也容易滋生道德相對主義甚至道德虛無主義，這些都會成為道德價值內化的觀念性障礙。另一方面，家庭、學校與社會是文化的載體，家庭教養(yǎng)、學校教育、社會壓力與社會支持等實踐環(huán)節(jié)蘊含著道德價值內化的文化條件。家庭是個體成長的第一課堂，首先，家庭教養(yǎng)的道德價值取向為個體的道德發(fā)展確立了基調。心理學研究發(fā)現，家庭教養(yǎng)方式對個體的道德發(fā)展有著顯著的影響。更具實質意義的是，家庭教養(yǎng)的道德價值取向，即父母是否重視子女的德性成長，以及如何看待和對待道德價值影響著個體道德的未來發(fā)展。其次，學校教育是樹人的事業(yè)，肩負著文化包括道德文化的代際傳承和進化。對于道德價值內化而言，學校教育的職責之一是引導個體反思所受的家庭教養(yǎng)，并培養(yǎng)個體獲得一種積極的道德教育價值取向，為未來的子女教養(yǎng)籌備良好的教育資源，因此家庭教育與學校教育有著內在的邏輯關聯。再次，社會壓力營造道德價值內化的整體背景。柏格森認為，“義務”來源于社會對個體施加的壓力，即“社會壓力”。[6]社會壓力從表面上看似乎是非人格的專斷的“絕對命令”，它其實是一種生動而深刻的精神力量。社會壓力有多種來源和多種形式。其來源包括家庭、群體、組織、社區(qū)、種族乃至整個社會；其形式包括輿論、法律、制度、紀律、習俗、風氣等。其中社會輿論是影響道德價值內化的重要社會壓力形式。輿論是指在大家共同關心的問題上多數人的意見，輿論一旦形成就成為個體難以抗拒的力量。道德輿論不僅是現有道德價值內化的推動力量，而且通過社會互動創(chuàng)造規(guī)則、更新規(guī)范，是形成新道德價值的因素。因此，培育健康的道德輿論是實現道德價值內化和生成的重要途徑。最后，社會支持體系是保障道德價值內化的重要力量。學校內部的道德教育環(huán)境固然重要，但由于學校相對獨立于社會，甚至允許在一定程度上脫離現實生活，因此主體道德價值內化還有賴于一種強有力的社會支持體系的支撐。例如社會的整體道德理想的培育、核心道德價值體系的構建、社會法律與政治制度對道德生活的保障等，都為學校情境中的道德價值內化提供外部支持。在社會支持體系中，制度的地位尤其顯著。麥金太爾曾把西方近現代的主導倫理稱為規(guī)則倫理或制度倫理。[7]所謂制度倫理就是道德規(guī)范和道德原則的制度化以及實現倫理道德的一系列制度化安排。人們試圖用制度或法律規(guī)定社會契約關系，表達共同的自由意志，實現社會公正與平等，保證主體權利和義務的統(tǒng)一。與此相一致，在道德教育中制度的作用在于通過一種外在規(guī)約力量培養(yǎng)主體的交互理性及協商對話和相互寬容的品質，引導主體尊重他人的同等訴求和多元價值追求，并按照達成的價值共識行事，在確保底線道德的基礎上使社會道德面貌得以改善，使個體的道德境界得以提升?？梢娫诂F代教育中所要爭論的不是要不要制度倫理的問題，而是如何發(fā)揮制度在道德體系建構中的積極作用的問題。

道德價值內化需要一定的個體心理條件，包括主體的理性能力、類主體意識、終極價值意識以及樂道精神等。首先，理性能力是道德價值內化的心理前提。道德價值作為引領價值行為趨向人的積極存在的張力需要理性的考量。人們追求道德的善，是因為人的非道德價值行為對人的類存在產生了潛在的威脅或者實際的損害。人們追求正義、仁愛、誠實，是因為人們的行為因屈從于自發(fā)性甚至遷就于本能，偏離了人道而成為邪惡的，放棄了類本性而成為自私的，喪失了純真本性而成為虛偽的。道德價值追求體現著主體矯正行為偏向的理性自覺。道德的理性是 “實踐理性”，而實踐理性不僅需要一般的認知能力，更需要價值判斷、價值選擇的能力。其次，類主體意識是道德價值內化的生存論前提。民主社會必須承認個體主體性，但是個體主體性卻不蘊含道德的理由。在西方文化中長期占統(tǒng)治地位的占有性個人主義強調個體主體性，這種個人主義符合生物體自我保存的自發(fā)性，不但不能體現人的存在的超越性，而且在一定程度上對于人的整體存在是危險的。個體主體性在充分施展人的主動性和創(chuàng)造性的同時，也使人類生存的物質環(huán)境和精神環(huán)境趨于惡化。要使人類走出生存困境，需要以類主體性取代個體主體性，需要類意識或類主體意識的覺醒。從人類整體生存狀態(tài)的高度看，類主體意識應包括兩個方面的含義，一是以“人類”為主體的類意識，一是以“生命”為主體的類意識?！耙匀藶槟康摹笔且粋€古老的立論，而“以生命為目的”的觀念則反映了現當代處于生存危機中的人類在付出了慘重的代價后追求自我超越的人性升華。類主體意識反對“人類中心論”，承認自然和所有物種的價值，強調人與自然的和諧相處；反對技術理性至上的觀念，強調價值理性；反對占有性個人主義，主張個體存在與類存在的統(tǒng)一。類主體意識不僅是實現“天下大同”的觀念基礎，也是實現整個生物圈可持續(xù)發(fā)展的保障。類主體意識以類主體性克服個體主體性的有限性，使主體獲得類的共同感、一體感。道德是理性存在者籌劃其類的積極存在的理性努力，因此類主體意識是道德價值內化的必要條件。再次，終極價值意識是道德價值內化的最終根據?，F實只能為人的道德生活提供可能，但不能提供道德的理由。道德的最終理由不在經驗領域，也無法通過理性得以確證，因此需要訴諸信仰?；浇虃惱韺W，甚至康德的倫理學不得不把道德的最終指向訴諸“上帝”。其實上帝并不是外在于人的存在，在實質上就是人的超越性、人的“神性”本身。作為道德的最終根據，對終極價值的信仰并不必要以神為對象，不必要訴諸非理性信仰，生命信仰、人性信仰、社會信仰、政治信仰等理性信仰同樣能夠成為道德的終極理由?！胺抢硇孕叛鍪敲つ康南嘈拍硞€人或某些事，它植根于對一個個人的或非個人的非理性權威的屈從。相反，理性信仰是基于理智和情感的生產性活動中產生的堅定信念。”[8]人是追求生存意義的存在者，人的存在具有超越性，道德便體現著人的意志對現實的超越性。道德超越自我指向類的存在，超越當下指向未來，超越物質性存在指向精神性存在。信仰是道德超越性的邏輯根據，也是個體提升道德境界的前提和理由。一個堅實的道德體系既需要牢靠的實在性基礎，也需要穩(wěn)定而強有力的信仰體系的支撐。最后，樂道精神是道德價值自覺內化的動力。道德價值的自覺內化、道德境界的提升需要 “尊德樂義”的“樂道精神”?！皹返馈钡母鶕谟诘赖轮?。道德之美寓于類存在的理想，合乎道德之美的品德謂之美德。雖然“理義之悅我心，猶芻豢之悅我口”乃至“反身而誠，樂莫大焉”[9]這樣的境界是難以達到的，但是一個沒有“好德”、“樂道”精神的人，是不會自覺修養(yǎng)德性的。缺乏樂道精神和不當的教育方法都會使道德教育成為“明知道你反感卻硬要你愛她的一個怪物”。[10]而“樂道”之為“樂”，依存于主體對道德本質的體認，依存于主體穩(wěn)定的道德需要。道德需要是道德教育和道德自我修養(yǎng)的基本動力。任何道德價值的發(fā)現、內化都要以主體的自愿、自覺為前提，而主體自覺發(fā)現和接受道德觀念、道德價值都要以道德需要為動力源。道德需要則起因于統(tǒng)攝人的價值行為使其指向類的積極存在的需求。道德之所以成為主體的需要，是因為“如果沒有這一系統(tǒng)，則人與人之間就喪失了共同生活的基本條件。于是社會便只有兩種選擇，要么是回到所有的人或我們大多數人的狀況比現在要惡劣得多的自然狀態(tài)，要么是回到以暴力威懾來避免任何行為過失的極權主義專制統(tǒng)治?！盵11]道德事件意味著利益的付出，因此道德需要是不可能自發(fā)產生的。道德需要與樂道精神是道德價值生成、內化和實現的條件，創(chuàng)造這種條件也需要教育的努力。

道德價值內化還需要特定的過程性條件。道德價值的發(fā)生、發(fā)現、內化和實現都是在過程中進行的。道德體驗、人際交往以及事業(yè)實踐等過程對于道德價值內化來說是不容忽視的。首先，道德體驗為主體提供體認道德價值的真實機會?！叭俗鳛榈赖碌拇嬖?，其最鮮明、最生動的意義就在于他有屬于自己的現實的道德生活，其道德的存在也無非是他的實際的道德生活的過程?！瓕嵺`道德生活是主體之為道德主體的確證，是道德之個體意義的最充分的實現?！盵12]活動不僅有利于個體道德習慣的養(yǎng)成和道德判斷能力的提高，更重要的是使主體確切體驗到道德修養(yǎng)的成果，在道德價值的發(fā)生、轉化與實現中體味道德的生存論意義。道德自身就是一個辯證的存在，集得失、利弊等多種矛盾于一體，因而道德悖論在所難免。而活動體驗則可以在一個經驗性視角下消解悖論，“體驗不受邏輯悖論的影響。持續(xù)的體驗自己說明自己，不需要別的解釋?！币虼梭w驗是主體確證道德價值的必要方式。體驗“具有穿越具體時空，喚醒體驗者過去生活經歷和對未來的夢想的力量，還會使體驗者作為一個生存實在的主體在其當下體驗的豁然貫通之中，發(fā)生道德境界的實質性變化”。道德體驗不僅源于教育者有意設置的教育情境，而且具體的道德教育方法本身也是道德體驗的源泉。通常，由于受課程教學模式的影響，人們往往把道德教育的方法僅看作一種傳授道德教育內容、實現道德教育目標的手段。但是，道德教育與課程教學有著實質性的區(qū)別，它所傳授的道德知識只是道德人格培養(yǎng)的素材而不是品德或人格品質這些教育結果本身，道德教育的一項關鍵任務是讓道德價值“動”起來。道德教育的方法本身同時也是道德教育的過程要素，“‘用什么樣的方法進行道德教育，就是在培養(yǎng)具備什么樣的道德品質的人’?！缬妹裰鞯姆椒▽嵤┙逃齼热莺蛯崿F教育目標就會同時培養(yǎng)受教育者具備民主意識和民主精神，用誨人不倦、循循善誘的方法就會同時培養(yǎng)受教育者具備尊重和關愛他人的胸懷和情懷?！盵13]受教育者可以從教育過程中體驗道德的實質，領悟道德價值對于人的存在的意義。其次，人際交往為道德價值內化提供現實條件。道德價值所反映的是主體活動的類存在意義，因此只有通過交往才能發(fā)現、內化和實現。哈貝馬斯的“商談倫理”理論認為，交往行為的合理根據必須在人與人的交往中尋找。規(guī)范是在交往中形成的，是交往主體相互同意、普遍贊同并自覺遵守的標準。規(guī)范之所以是可普遍化的，是因為“每個有效的規(guī)范——滿足每個參與者意趨的規(guī)范，都必須滿足如下條件，即：這種規(guī)范的普遍自愿遵守可預先估計產生的能滿足每個人意趨的結果和附帶結果，都能夠為一切有關的人毫無強制地加以接受”。[14]由此推論，只要有人際交往就有道德價值的生成，不管文化中是否有先在的價值或規(guī)范。因此，對于道德教育來說，創(chuàng)設人際交往的條件并引導主體從中發(fā)現道德價值，是實現道德價值內化和生成的一條重要途徑。再次，職業(yè)實習為道德價值內化提供契機。在職業(yè)實習中主體的職業(yè)角色是臨時性的。職業(yè)是事業(yè)的具體化，事業(yè)是指向人的積極存在的人類活動體系。不管是經濟、政治、教育、醫(yī)療還是公益、福利等事業(yè)都以人的積極存在為旨歸。但是每一事業(yè)的內部，以及不同事業(yè)之間都普遍存在價值沖突。當一個人置身于某種事業(yè)的時候，特別是深度卷入某種事業(yè)角色的時候，主體的價值判斷往往會被遮蔽，難以認清自身行為的價值所在，在面臨價值抉擇的時候容易左右搖擺，甚至做出偏離人的本質存在的價值選擇。主體與自己的角色或自己的事業(yè)保持一定的距離有利于發(fā)揮理性的作用，作出合理的價值判斷。學生的職業(yè)實習作為一種生涯預演可以保持這種距離，由于保持著適當的距離，當事人就能以旁觀者的視角公正地審視和評價那些領域性的價值。因此，學生在走上社會之前能夠有充足的機會從事一些職業(yè)實習活動，可以為他們的道德價值內化和日后的道德價值選擇積累必要的經驗，培養(yǎng)置身事外從多維視角看問題的意識和能力。

總之，學校道德教育不能僅停留于道德價值由外而內的轉化，更要強調由淺入深的轉化；既要發(fā)揮和創(chuàng)造個體的、社會的條件，也要充分利用過程性條件。深入理解道德價值內化的涵義，全面把握和充分利用道德價值內化的條件，對于合理選擇和設計道德教育模式，提高道德教育的實效性是必要的。在當前文化變遷、價值多元的社會背景下，忽視或片面理解道德價值內化的條件，學校道德教育就只能低效徘徊，難以回應社會發(fā)展對學校教育的挑戰(zhàn)。

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(責任編輯：劉丙元)

唐本鈺/濟南大學副教授，博士，主要從事教育心理學研究 余 鵬/濟南大學講師，華東師范大學博士研究生，主要從事教育心理學研究

*本文系濟南大學科研基金項目 “道德價值內化的條件研究”（X0816）成果之一。