● 王加強

教師教育課程的價值拓展*

● 王加強

推進教師教育改革亟需拓展教師教育課程價值，即從工具價值拓展到本體價值；從理論價值拓展到實踐價值；從專業(yè)價值拓展到通識價值。教師教育課程不僅要讓師范生掌握教育的方式和方法，而且要讓他們領(lǐng)悟教育的理念、價值和思維；不僅要讓師范生“學(xué)會認知”，而且要讓他們“學(xué)會做事”；不僅要關(guān)注其教師養(yǎng)成的專業(yè)價值，而且要關(guān)注其與教師職業(yè)無關(guān)的通識價值。

教師教育；教師教育課程；課程價值

我國教師教育課程改革雖然順應(yīng)基礎(chǔ)教育改革和教師專業(yè)化趨勢，在教育研究領(lǐng)域基本達成共識并得到部分院校程度不同地實施，但推進過程中仍然遇到了諸多問題。例如，教師教育課程在師范生培養(yǎng)方案中比例過低；教師教育課程的學(xué)科本位取向和對實踐類課程的輕視；教師教育課程被不少高校教師和師范生視為“公共課”，缺乏專業(yè)認同和精力投入。諸如此類問題，在研究層面雖可通過比較研究展示國外教師教育課程現(xiàn)狀而得到一定程度 “解凍”，但卻無法“解決”①。從理論研究而言，如果我們無法闡明教師教育課程有哪些價值，如果我們對教師教育課程價值的認識仍停留在“怎么教”的工具理性層次，我們就無法為解決上述問題提供理性基礎(chǔ)。

在當前我國教師教育體制轉(zhuǎn)型過程和教育學(xué)、心理學(xué)等教師教育課程基礎(chǔ)學(xué)科長足發(fā)展的背景下，教師教育課程的價值亟需拓展。這種變化表現(xiàn)為：從工具價值拓展到本體價值；從理論價值拓展到實踐價值；從專業(yè)價值拓展到通識價值。

一、從工具價值拓展到本體價值

關(guān)于學(xué)科教育課程和教師教育課程關(guān)系，教師教育研究領(lǐng)域有種比較流行觀點，認為學(xué)科教育課程是讓師范生掌握將來從教的教學(xué)內(nèi)容，知道“教什么”，而教師教育課程是讓他們掌握教學(xué)方法，學(xué)會“怎么教”②。這個清晰明了的論斷實則蘊含著落后的哲學(xué)觀和陳舊的教師知識研究成果。從現(xiàn)代教育發(fā)展對教師素質(zhì)要求和教育學(xué)研究對教育知識貢獻而言，我們需要突破教師教育課程工具價值，拓展到本體價值。

首先，將教學(xué)內(nèi)容和方法分離是二元論。早在二十世紀初，杜威已意識到教學(xué)內(nèi)容和方法的二元論，并總結(jié)說：“有一種思想認為心理和事物及人的世界是兩個各自獨立的領(lǐng)域，即哲學(xué)上所謂的二元論。這種思想的一個結(jié)論，就是教學(xué)方法和教材是不相關(guān)聯(lián)的事情。這樣，教材就變成自然界和人類的種種事實和原理的現(xiàn)成的、有系統(tǒng)的分類。而方法就是考慮這種先行的教材怎樣能妥善地介紹給學(xué)生，給他們的心智留下深刻的印象；或者考慮學(xué)生的心智如何從外部影響教材的方法，以促進教材的掌握?！盵1]杜威否定了這種認識論。他認為，材料和方法是相互聯(lián)系的，材料蘊含方法，方法蘊含于材料之中。一方面，“一門科學(xué)的材料總是有組織的，這個事實說明，這種材料經(jīng)過理性的加工，也可這么說，它已經(jīng)方法化了?！盵2]另一方面，“方法不是什么外在的東西。方法不過是材料的有效的處理——有效就是花費最少的時間和精力利用材料達到一個目的。我們能夠識別行動的方法，并且單獨討論這個方法，但是，這個方法只是作為處理材料的方法存在?！盵3]

其次，認為教師專業(yè)知識由“教什么”的內(nèi)容知識和“怎么教”的方法知識構(gòu)成是對國際教師知識研究進展的無知。早在1987年，舒爾曼建構(gòu)教師專業(yè)知識分析框架，認為教師知識包含7個方面：學(xué)科內(nèi)容知識；一般教學(xué)法知識；課程知識；學(xué)科教學(xué)法知識；有關(guān)學(xué)生及其特性的知識；有關(guān)教育脈絡(luò)的知識以及有關(guān)教育的目的目標、價值、哲學(xué)與歷史淵源的知識[4]。透過這個影響深遠的教師知識分類框架，我們可以看出教師教育課程不僅要為師范生提供教學(xué)方法，還要幫助師范生理解教育的目的。換言之，教師教育課程不僅能讓學(xué)生學(xué)會“怎么教”，還能幫助他們理解“為什么教”。

因此，教師教育課程價值從需要工具價值拓展到本體價值。教師教育課程不僅要讓師范生學(xué)會教育方式、方法，而且要讓他們學(xué)會教育的理念、價值和思維方式。教師教育課程不僅要讓師范生精通“教之術(shù)”，而且要他們體悟 “教之道”；不僅要他們知曉 “教之用”，而且要窺探“教之體”。李政濤曾結(jié)合時代發(fā)展和時代精神將教育學(xué)對教師的成長價值歸納為：從教育學(xué)所內(nèi)含的生命性中，獲得強烈的生命感；從教育學(xué)所具有的時代的容涵性中，獲得鮮活的現(xiàn)實感；從教育學(xué)的系統(tǒng)性中，獲得嚴謹?shù)倪壿嫺?；從教育學(xué)的開放性中，獲得博大的境界感；從教育學(xué)思維的穿透性中，獲得現(xiàn)實的透析感[5]。教師教育課程如想改變在教師培養(yǎng)方案和師范生中不受重視的地位，就必須從理論和實踐層面改變過于關(guān)注工具價值的狀況，必須將其價值領(lǐng)域拓展到本體價值。

教師教育課程從工具價值拓展到本體價值，反映了現(xiàn)代教育發(fā)展對教師素質(zhì)要求和教育學(xué)研究對教育知識貢獻。我國在20世紀末普及義務(wù)教育后，教育發(fā)展的重心在全國范圍內(nèi)從數(shù)量轉(zhuǎn)到了質(zhì)量。無論是政府大規(guī)模推行的素質(zhì)教育和基礎(chǔ)教師教育課程改革，還是學(xué)校層面在組織結(jié)構(gòu)和組織文化方面的更新以及無數(shù)中小學(xué)教師的嘗試和革新，其實都是在探索適應(yīng)社會和兒童發(fā)展趨勢的高質(zhì)量教育。鑒于當前全球化和信息化的國際背景和我國加速現(xiàn)代化的國內(nèi)背景，以及諸如地域差異等諸多因素影響，我國當前教育變革是整體轉(zhuǎn)型性變革?！罢w轉(zhuǎn)型性變革是指涉及到價值取向、構(gòu)成系統(tǒng)要素之基質(zhì)、相互關(guān)系、結(jié)構(gòu)整體框架、管理體制和運作機制等關(guān)涉系統(tǒng)整體性變化的方面都發(fā)生變化，并導(dǎo)致形態(tài)性轉(zhuǎn)換的變革?！盵6]整體轉(zhuǎn)型性變革首先指向價值取向變革，即不僅要探索一種更為有效地教育方法，而且要重塑一種更為適合社會和兒童發(fā)展的教育價值。這種轉(zhuǎn)型性變革反映在教師專業(yè)知識結(jié)構(gòu)中，即是教師不僅要有“怎么教”的工具性知識，而且也要有“為什么教”的本體性知識。

其實，教育本體問題和教育工具問題是教育學(xué)科建立之初并行出現(xiàn)，并隨教育學(xué)發(fā)展而不斷得以深化和拓展的“雙螺旋”問題。教育學(xué)及其分支學(xué)科關(guān)于這對“雙螺旋”問題的探究及其成果為教師教育課程從工具價值拓展到本體價值提供了知識基礎(chǔ)。夸美紐斯的《大教學(xué)論》不能顧名思義地理解為“教學(xué)論”，因為這本教育學(xué)奠基之作不僅闡明“把一切事物教給一切人們的全部藝術(shù)”，而且系統(tǒng)地探討了教育與人生問題，指出：“假如要形成一個人，就必須由教育去形成”[7]。此后，隨著教育研究發(fā)展，諸如教育心理學(xué)、教育社會學(xué)、教育哲學(xué)、教育文化學(xué)以及教育史等諸多教育學(xué)分支學(xué)科建立，對“為什么教”的本體問題也從不同層面和維度得到更深和更廣的探索。

二、從理論價值拓展到實踐價值

盡管我國高等教育早已進入“大眾化”發(fā)展階段，但是“精英化”的思想仍然蔓延在高教的方方面面。這種教育思想反映在教師教育領(lǐng)域便是將教師教育等同于教育研究者教育，把培養(yǎng)教育研究者的課程直接或簡化后用于教師教育。將強調(diào)理論價值的教育研究者課程用于培養(yǎng)教育實踐者自然無法培養(yǎng)出勝任教師。

為促進教師專業(yè)發(fā)展，教師教育課程價值必須從理論價值拓展到實踐價值。教師教育課程不僅要關(guān)注教育學(xué)及其相關(guān)學(xué)科的基本理論和最新成果并以此形塑師范生的教育知識和思維，而且要關(guān)注教育實踐及其生態(tài)環(huán)境并以此養(yǎng)成他們的實踐意識和能力。易言之，教師教育課程不僅要讓師范生“學(xué)會認知”，而且要讓他們“學(xué)會做事”。

首先，“學(xué)會認知”不等于“學(xué)會做事”，不能用“學(xué)會認知”取代“學(xué)會做事”。教師專業(yè)與教育研究專業(yè)不同。前者是實踐專業(yè)，后者是學(xué)術(shù)專業(yè)。作為實踐專業(yè)，教師專業(yè)對從業(yè)者的基本要求是專業(yè)實踐能力。而對于像教師專業(yè)這樣生存于社會脈絡(luò)的復(fù)雜實踐而言，“將理論應(yīng)用到實踐”的技術(shù)理性遠遠不能保證其實踐能力和品質(zhì)。舍恩曾指出：“在專業(yè)實踐的不同地形中，有塊干爽堅實的高地，實踐者可在那里有效使用研究產(chǎn)生的理論與技術(shù)；不過，同時也存在著一片濕軟的低地，那里的情境是令人困擾的‘混亂’，在那里科技的解決之道是行不通的。困難的是，高地上的問題不論多么吸引科技人員的興趣，通常對社會或當事人相對時較不重要的，然而低洼濕地中的問題，卻更為人們所關(guān)切。”[8]因仳，如欲培養(yǎng)出能夠解決現(xiàn)實問題的教師，教師教育課程必須從理論價值拓展到實踐價值，關(guān)注其對教師專業(yè)發(fā)展的促進作用，關(guān)注其對教師實踐能力的培育價值。

其次，“學(xué)會做事”離不開“學(xué)會認知”，不能用“學(xué)會做事”取代“學(xué)會認知”。教師專業(yè)實踐既積淀了人類上千年的教育思想和教育改革，也關(guān)系到人的發(fā)展和社會進步，是內(nèi)含深邃思想且影響深遠的復(fù)雜實踐。一個稱職的教師，不僅需要教育學(xué)及其相關(guān)理論改進教育實踐，而且也需要這些理論讀懂教育實踐。因為“教育研究是‘事理’研究，即探究人所做事情的行事依據(jù)和有效性、合理性的研究?！盵9]建基于教育研究成果的教師教育課程可以為教師提供解讀和改進教育實踐所需的立場、理念、視角、思維方式和方法技術(shù)。因此，強調(diào)教師教育課程的實踐價值并非簡單延長師范生的教育實踐課程或完全在中小學(xué)培養(yǎng)教師。因為這種建立在教育理論和教育實踐分裂與對立基礎(chǔ)上的教師培養(yǎng)模式使教師教育倒退到了師范教育出現(xiàn)之前的“師徒制”階段。

最后，教師教育課程要勇敢面對教育實踐的“低洼濕地”，將“學(xué)會做事”和“學(xué)會認知”相結(jié)合，并以此培養(yǎng)師范生的反思性實踐能力。教師教育課程不能為追求“邏輯自洽”而忽略教師專業(yè)實踐的“低洼濕地”，也不能因為強調(diào)“實踐經(jīng)驗”而忽略教育理念的引領(lǐng)作用和教育理論的分析價值。教師教育課程要從教育學(xué)及其相關(guān)學(xué)科研究成果中吸取有利于分析和解決教育實踐問題和促進教師專業(yè)發(fā)展的資源，但必須堅持自己的“教師專業(yè)取向”，避免讓師范生陷入各種學(xué)科的“學(xué)術(shù)中心取向”。教師教育課程要從教育實踐及其社會環(huán)境中吸取有利于促進教師專業(yè)發(fā)展的教育經(jīng)驗，但必須堅持先進教育理念，避免讓師范生陷入“經(jīng)驗主義”泥沼。這種與教育理論和教育實踐都保持張力的教師教育課程必然會受到雙重擠壓，必然會在實際操作中遇到種種問題，但卻可能是教師教育課程的唯一正確出路，是教師專業(yè)化的重要推手，是基礎(chǔ)教育改革的幕后英雄。

三、從專業(yè)價值拓展到通識價值

通行的教師培養(yǎng)方案由通識教育課程、學(xué)科教育課程和教師教育課程構(gòu)成。通識教育課程旨在培養(yǎng)“受過教育的人”，指向師范生的通識素養(yǎng)。學(xué)科教育課程旨在培養(yǎng)“懂得所教內(nèi)容的人”，指向師范生的學(xué)科素養(yǎng)。教師教育課程旨在培養(yǎng) “能夠教育學(xué)生的人”，指向師范生的教育素養(yǎng)。這種一一對應(yīng)雖然簡單明了，但未必能夠反映教師教育現(xiàn)實。其實，各類課程在實施過程中都會出現(xiàn)與預(yù)期目標游離的結(jié)果。通識教育課程可能轉(zhuǎn)變?yōu)槲磥斫處煹慕虒W(xué)內(nèi)容；學(xué)科教育課程可能轉(zhuǎn)化為師范生的通識素質(zhì)和他們將來的教學(xué)方法；教師教育課程也可能沉淀為與教師專業(yè)無關(guān)的通識素質(zhì)。換言之，從“學(xué)生經(jīng)驗課程”而非“學(xué)校課程”層面而言，每類課程都在一定程度上具有其他課程的預(yù)設(shè)價值。在日常生活中，我們會發(fā)現(xiàn)接受過教師教育(師范教育)的人即使從事了與學(xué)校教育無關(guān)的工作也經(jīng)常比沒有接受教師教育的人表現(xiàn)出更強的人際交往和管理能力。這正是教師教育課程通識價值的體現(xiàn)。而作為專業(yè)教育手段的教師教育課程所具有的通識價值，雖然還沒有引起理論界的關(guān)注和重視，卻需要在我國當前教師教育體制下重視和彰顯。

教師教育課程價值需要從專業(yè)價值拓展到通識價值。教師教育課程不僅要讓師范生“學(xué)會教人”，也要讓他們“學(xué)會做人”；不僅要關(guān)注師范生日后的學(xué)校教育工作，而且要滲透到他們?nèi)蘸蟮姆菍W(xué)校教育工作。教師教育課程的通識價值體現(xiàn)在兩個領(lǐng)域：將來未從教的師范生的生活和將來從教的師范生的非教師職業(yè)的生活。在這兩個領(lǐng)域中，教師教育課程通識價值的主要形式是自我教育價值、家庭教育價值、人際交往價值。在自我教育價值方面，教師教育課程可以讓人樹立終身教育思想，掌握從日常工作、生活和各種圖書資料中學(xué)習的方法以及不斷反思的習慣，從而促進自我完善。在家庭教育價值方面，教師教育課程可以讓人建構(gòu)合理的教育價值觀，掌握兒童發(fā)展的基本規(guī)律以及相應(yīng)教育方法，從而成為賢明的父母和家庭中的“合格教師”。在人際交往價值方面，教師教育課程可以讓人體驗“我與你”的生命交融境界，掌握人際交往和組織管理的基本方法和技能。

教師教育課程的通識價值源自教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)和我國優(yōu)良的教師文化傳統(tǒng)。教育學(xué)是直面人的生命，促進人的發(fā)展和謀求人的幸福的學(xué)問。她以人的可塑性為前提假設(shè)，以提供條件將可塑性轉(zhuǎn)化現(xiàn)實性并且提高人的轉(zhuǎn)化能力從而實現(xiàn)人的幸福為目標?！敖逃龑W(xué)的目的，就是要在‘教育目的’里，樹立這樣的生命標桿：最理想的生命形態(tài)，是那種既有豐富的可能性，又能不斷自覺地把種種可能變?yōu)楝F(xiàn)實，并且在現(xiàn)實中賦予自身更多可能性的生命，是那種既有自覺意識，又有自覺能力的生命。教育的任務(wù)，就是要有意識地培育這種具有生命自覺能力的生命?！盵10]顯然，建基于教育學(xué)關(guān)注生命、關(guān)注發(fā)展和關(guān)注幸福學(xué)科性質(zhì)的教師教育課程價值就不僅表現(xiàn)在學(xué)校教育，而是擴展到人的生命的每個階段和每個方面。

我國上千年“尊師重教”文化傳統(tǒng)和上百年“學(xué)高身正”的師范傳統(tǒng)也是教師教育課程通識價值的重要來源。我國兩千多年前第一篇系統(tǒng)論述教育教學(xué)問題的《學(xué)記》開篇明確提出：“君子如欲化民成俗，其必由學(xué)乎”和“建國君民，教學(xué)為先”的“重教”觀點，并且指出“大學(xué)之禮，雖詔于天子無北面”的“尊師”觀點(《禮記·學(xué)記》)?！白饚熤亟獭钡奈幕谥袊甑陌l(fā)展歷程中不斷實踐、積淀，并且轉(zhuǎn)化為近百年來“學(xué)高為師，身正為范”的師范傳統(tǒng)?！皩W(xué)高身正”的師范傳統(tǒng)注重從學(xué)識和德行方面高標準地向師范生提出發(fā)展要求，借助養(yǎng)成教育、“三字一話”和微格訓(xùn)練等特殊方式形成他們良好的行為舉止?！皩W(xué)高身正”的師范傳統(tǒng)的直接目標是培養(yǎng)教師，但是在我國“師者，人之楷?！钡纳鐣^念中，“好教師”首先是“好公民”。

教師教育課程從專業(yè)價值拓展到通識價值是“開放型”教師教育體制下促進師范生發(fā)展和提高教師教育課程地位的需要?！伴_放型”教師教育體制一方面為師范院校的非師范專業(yè)學(xué)生和綜合性院校學(xué)生進入教師職業(yè)提供了路徑，另一方面也為師范院校的師范生選擇非教師職業(yè)提供了路徑。這種體制在為教師隊伍“開源”同時也容易產(chǎn)生兩種后果：真心從教的非師范生無法接受教師教育課程和不想從教的師范生不得不接受教師教育課程。換言之，“開放型”教師教育體制沒有實現(xiàn)學(xué)生和課程的最佳搭配。解決這個問題，固然需要教師教育體制進一步改革，但體制改革遠非短期實現(xiàn)。這時，我們需要從微觀層面盡力解決宏觀體制帶來的問題。而關(guān)注和凸顯教師教育課程的通識價值，讓師范生認識到教師教育課程不僅是從教的需要也是做人和生活的需要，則是微觀層面解決宏觀問題的主要思路。

注釋：

①這些問題是由包括教師教育體制、大學(xué)文化傳統(tǒng)、大學(xué)學(xué)科建制、不同學(xué)科研究人員之間利益以及大學(xué)生的觀念等諸多因素共同塑造的，因而其在現(xiàn)實層面的解決絕非以合理性為唯一標準，而是各種因素共同作用和相互博弈的結(jié)果。但是，在研究層面說明解決思路的合理性確是任何問題解決或改革的理性前提。如果缺少了這種前提，改革會遇到各種隱藏在合理性背后的更大阻力。而國內(nèi)多數(shù)相關(guān)研究在方法方面?zhèn)戎乇容^，重在介招國外特別是發(fā)達國家的教師教育現(xiàn)狀，理想化地等同于我國教師教育改革方向，而缺乏改革方向背后的原因探析。這種“比較邏輯”可以為我們對教育現(xiàn)實的信念“解凍”，讓我們認識到教師教育還存在其他實踐方式從而使我們松動對當前實踐方式不可改變的信念，但難以在研究層面“解決”，即沒有基于本土的情境回答這樣改革的理由。換言之，不少教師教育領(lǐng)域的比較研究只關(guān)注國外“怎么做”以及我們怎樣“跟著做”而很少探究我們“為什么做”。

②這種觀點在不少教師教育論著中被反復(fù)提及，有比較大的影響力。從中國期刊網(wǎng)的檢索來看，這種觀點至少可以追溯到上世紀90年代。韓猛在《師范性、學(xué)術(shù)性辨析》一文中曾指出：“一般地說，師范教育中的師范性是指‘怎樣教’，即時教育理論的學(xué)習、研究及教育、教學(xué)能力的培養(yǎng)和訓(xùn)練；學(xué)術(shù)性是指‘教什么’，即對除教育理論外的學(xué)科的學(xué)習和研究?！眳⒁婍n猛.師范性、學(xué)術(shù)性辨析[J].內(nèi)蒙古師大學(xué)報：哲學(xué)社會科學(xué)版.1997(2).

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[9]葉瀾.教育研究方法論初探[M].上海：上海教育出版社，1999，322.

[10]李政濤.教育學(xué)的智慧[M].合肥：安徽教育出版社，2008，187.

(責任編輯：劉吉林)

王加強/南京師范大學(xué)教師教育學(xué)院講師，教育學(xué)博士，主要研究教育基本理論與教師教育

*本文系教育部人文社科一般項目“教師專業(yè)化視野下發(fā)達國家教師教育課程改革的基本經(jīng)驗研究”(項目編號：09YJC880087)和南京師范大學(xué)青年人才科研培育項目“教師教育變革的生態(tài)研究：課堂建構(gòu)與模式生成”(項目編號：0909030)的研究成果之一。