● 張茂坤

植入實踐的課程理論研究
——基于我國課程理論研究發(fā)展歷程的考察

● 張茂坤

植入實踐的課程理論研究遵循自下而上的研究路徑，以實踐問題為研究對象，以教師的教育生活為研究重點，通過實踐的方式方法，引導(dǎo)教師關(guān)注并重構(gòu)個體教育哲學(xué)。植入實踐的課程理論研究范式將理論研究的品性立足于實踐，從根本上改變了我國課程理論研究“模仿”、“思辨”、“依附”的特點，從而實現(xiàn)對實踐的引導(dǎo)和指導(dǎo)作用。

課程理論；課程實踐；實踐品格；理論自覺

課程改革必須“理論先行”，從而為課程實施者提供多種思維方式與角度。然而我國的課程理論研究一向注重對課程領(lǐng)域中基本理論、基本概念的探討，在某種意義上淡化了對實踐問題的研究。表現(xiàn)在實踐過程中，許多課程研究工作者在對諸多具體課程問題的解決上常常是就課程而論課程，沒有把課程問題置于廣闊的社會與學(xué)校教育教學(xué)實踐情境中加以深入的探索，提供的解決方案深奧、玄虛（甚至其本身就無任何實際價值），令實踐者無法領(lǐng)悟或有效踐行。最終，實踐依舊在低層次上運(yùn)作和重復(fù)，理論則成為了空洞的符號和沒有生命力的裝飾品。脫離實踐的理論研究與脫離理論指導(dǎo)的實踐正如康德所言：“沒有理論的具體研究是盲目的，而沒有具體研究的理論是空洞的”，[1]最終，兩者的脫離造成了兩敗俱傷?；仡櫸覈n程理論研究的發(fā)展歷程，我們不難發(fā)現(xiàn)，我國課程理論體系在其形成的過程中與課程實踐的聯(lián)系是如此之薄弱，在引進(jìn)國外理論、研究課程基本理論、為政治政策服務(wù)等方面做了大量的工作，而與課程實踐的聯(lián)系卻漸行漸遠(yuǎn)。

經(jīng)濟(jì)學(xué)家利用博弈模型比較獨立研發(fā)和合作研發(fā)的市場績效，從而揭示企業(yè)從事合作研發(fā)的條件和內(nèi)在機(jī)理。他們主要從三個維度展開比較：企業(yè)的研發(fā)投資量、產(chǎn)品市場勢力、利潤和社會福利。他們的基本觀點是，技術(shù)溢出(technology spillover)是減少企業(yè)研發(fā)投入的主要原因，而合作研發(fā)可以克服這一缺陷。1998年之前的早期研究模型抽象，假設(shè)條件苛刻。而之后的近期模型放松了假定條件同時拓展了研究對象，研究朝著更為具體和細(xì)致的方向發(fā)展，也更具應(yīng)用性。

一、我國課程理論研究發(fā)展歷程的回顧

追溯課程發(fā)展史，盡管古代的課程思想源遠(yuǎn)流長，但是課程作為一個獨立的研究領(lǐng)域從教育研究中相對獨立出來是20世紀(jì)初的事情，我國的課程研究的歷史則更短。新中國成立以來，我國在教育理論方面主要是借鑒蘇聯(lián)的教育理論體系和概念范疇，只有教學(xué)論，而沒有課程理論，課程只是作為教學(xué)論研究的一部分而存在。直到十一屆三中全會以后，課程研究才受到我國教育界的重視，逐漸邁出了課程研究的步伐?？疾楦母镩_放以來的課程理論研究歷程，我們大體上可將其分為三個階段：

（一）課程理論研究的起步階段

這一時期（20世紀(jì)70年代末-80年代中期）的課程研究是作為教學(xué)研究的一個亞領(lǐng)域進(jìn)行的，由教學(xué)計劃、教學(xué)大綱、教材三部分組成，總體上受到教學(xué)理論方法與問題的制約。處于一線的教師對課程的敏感度極低，在他們的頭腦中，課程就是課程表上安排的具體科目。因而，課程在理論體系的建設(shè)中沒有自覺提煉出自己的學(xué)科范疇及核心理論命題。這一階段主要從事的研究工作是翻譯、評介國外的課程思想和理論。如美國學(xué)者布賴恩·霍而姆斯的課程改革思想和麥克唐納的課程論被最早翻譯過來，之后日本學(xué)者尾崎政二、英國課程論專家丹尼斯勞頓等的課程理論被相繼介紹過來。在直接翻譯、介紹國外課程思想和理論的同時，我國學(xué)者還具體探討了布魯納的學(xué)科結(jié)構(gòu)課程論思想，并評述了美國課程論的主要流派。同時還有學(xué)者全面考察了西方課程發(fā)展的歷史與課程改革。[2]總的來說，這一時期對國外課程理論與實踐經(jīng)驗的評介，在開闊了人們的視野的同時，也激發(fā)了人們對課程研究的興趣。并且隨著課程實踐的全面恢復(fù)與起步，課程理論研究也走向了初步探索與反思的道路。但是，這一階段還基本處于研究的自發(fā)階段，在理論上依附于國外，學(xué)科身份上從屬于教學(xué)領(lǐng)域，課程研究還沒有發(fā)揮出應(yīng)有的作用。

（二）課程理論研究的探索階段

這一時期（20世紀(jì)80年代中期-90年代末）的課程理論研究已不滿足于對國外課程理論與課程實踐的簡單介紹，而是在借鑒國外課程研究經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，圍繞著我國的課程的一些基本領(lǐng)域進(jìn)行了初步的探討與實踐。課程理論工作者開始自覺的探索課程理論、積極介入課程實踐中。例如對課程結(jié)構(gòu)調(diào)整的關(guān)注、對綜合課程與潛在課程的研究、對課程編制原理的初步探討、對課程實踐領(lǐng)域進(jìn)行的大規(guī)模教學(xué)實驗等。相對于前一階段，我國學(xué)者初步確立并提出了有理論支持的學(xué)科命題，拓展了研究范圍，涉及了課程研究的主要領(lǐng)域，并就一些基本的課程理論范疇作了初步的界說和闡發(fā)，建立了課程論的學(xué)科意識。但就總體來看，這一階段仍然處于課程研究的摸索中，還未形成課程研究的獨立品性。

（三）課程理論研究的應(yīng)用階段

幾人不再吭聲，遞個眼色，努了努嘴，跟著往前走?！鯛斀裉鞖庑源笾?，惹不得!逛廟會的那念頭還是待明天再說吧。

（2）辛鎮(zhèn)地區(qū)高壓鹽水層發(fā)育主要受沉積、斷裂和構(gòu)造位置的控制。沉積儲層分布范圍明確，斷裂體系促進(jìn)了油水運(yùn)移，構(gòu)造位置決定了油水分界。深大斷裂附近的沙四上亞段儲層地層水礦化度高，壓力大，高壓鹽水層主要分布在構(gòu)造部位。

二、我國課程理論研究的特點分析

課程理論研究四十多年的發(fā)展歷程在指導(dǎo)基礎(chǔ)教育課程改革的過程中為什么會遭受質(zhì)疑？課程理論研究的“根”究竟在哪里？這也許是我們課程理論研究者首先應(yīng)該反思的問題。。這么多年來的研究，除了“模仿”、“思辨”、“依附”，我們似乎缺少了應(yīng)有的“創(chuàng)新”、“實證”與“獨立”，而這些良好的研究品質(zhì)又是源于何者？我們應(yīng)站在哪里？堅守何種立場？朝哪個方向前進(jìn)？討論何種話語？我們的研究才不至于成為無謂的徒勞呢？歷史的發(fā)展與事物發(fā)展的本性啟示我們，理論的根源在于實踐，理論生成于實踐，理論與實踐都有著本然統(tǒng)一的聯(lián)系：其一，理論來自實踐，實踐是理論的源泉，沒有實踐，理論就成了無源之水、無本之木。其二，理論是人類教育經(jīng)驗的總結(jié)、概括與升華，是歷代教育實踐工作者辛勤勞動的結(jié)晶?？傊?，理論從根本上說來自實踐，所以理論不僅是理論性的，而且還是實踐性的，它應(yīng)“保有實踐的充盈、豐富和生動”。[7]課程理論研究的品性應(yīng)當(dāng)立足實踐，無論是理性層次的課程理論研究還是操作層次的課程理論研究，都應(yīng)是由實踐而生、進(jìn)而升華的過程，實踐是一切真知的來源。我國課程理論也唯有立足于自己的實踐，才能使得我國的課程理論研究能夠真正挺起腰板，實現(xiàn)“直立行走”。

（一）模仿多于創(chuàng)新

本次選擇我院接診治療的58例鼻出血患者,分為參照組與對照組,所有患者均符合頑固性鼻出血診斷標(biāo)準(zhǔn),排除存在鼻內(nèi)腫瘤、精神病史、血液疾病的患者。參照組患者中最大年齡69歲,最小年齡20歲,平均年齡(36.5±1.3)歲;其中女性15例,男性14例;實驗組患者中最大年齡68歲,最小年齡20歲,平均年齡(35.5±1.3)歲;其中女性14例,男性15例;兩組患者在一般資料中未出現(xiàn)差異,P>0.05,不存在統(tǒng)計學(xué)意義,可比。

從我國課程理論體系建設(shè)的過程來看，我們的課程理論的話語系統(tǒng)、學(xué)科結(jié)構(gòu)、研究內(nèi)容、課程的基本理論，根源上是源自于西方的。無論是課程理論研究初期的大量引進(jìn)與借鑒還是當(dāng)前的課程研究與創(chuàng)生，我國的課程理論研究深深地打上了模仿的烙印。當(dāng)然，模仿并沒有錯，相反，引進(jìn)與借鑒的目的與訴求便是“它山之石可以攻玉”，它是我國課程理論體系建基的一個必經(jīng)階段。但是如果僅僅局限于模仿而不創(chuàng)新的話，那將無益于我國課程理論自身的發(fā)展，更不利于課程實踐的發(fā)展。翻閱一下課程改革啟動時期的學(xué)術(shù)論文、論著，我們便能夠看到，這些所謂的理論成果對我國教育實踐所做的描述、證明、提升越來越少，而更多的是用外來的理論來詮釋中國的實踐，用既定的課程理論程式來框定實踐的發(fā)展方向，課程理論研究話語的依附性、學(xué)科思維方式的貧困與方法論的缺乏成為當(dāng)前課程理論研究的客觀存在。每一種理論都有其產(chǎn)生、存在的時代性、地域性、選擇性、實踐性和文化自覺性，而以引進(jìn)或借鑒為主體的課程理論研究必定有別于我國實際的課程實踐情境，必定產(chǎn)生水土不服的癥狀。因此，我國的課程理論研究應(yīng)指向我國的課程實踐場景、場域，與本土的課程實踐相結(jié)合，解決實踐領(lǐng)域中的課程問題，體現(xiàn)出課程理論研究的主體精神、實踐品質(zhì)，唯有如此，才能與西方研究者處于平等的位置上實現(xiàn)對話。

（二）思辨強(qiáng)于實證

在眾多有關(guān)教育研究方法的書籍中，人們所談到的方法主要是量化和質(zhì)化的方法，它們是西方主流的理論研究方法。但在我國，思辨性研究卻強(qiáng)于實證。就思辨性的課程理論研究而言，它并不直接通過系統(tǒng)的研究方法從現(xiàn)實實踐中獲取信息，而是通過經(jīng)驗總結(jié)或者概念推演來完成研究工作，強(qiáng)調(diào)概念層面的分析和理論體系的推演，注重課程價值與規(guī)范的澄清，[3]將研究的重點放在一些基本的理論問題的探討上，如課程論的性質(zhì)、學(xué)科地位、研究對象、理論體系等，研究方式講究書齋式或者坐而論道式，研究成果具有精神引領(lǐng)的價值，對教育工作者的教育思想、教育精神、教育信仰、教育理念和教育思維產(chǎn)生重大的影響?！皼]有精神和信仰的教育必定是庸俗的教育”，[4]由此足以看出思辨性研究在整個研究范式中的重要價值。但是，思辨過于強(qiáng)勢對我國的課程實踐而言卻并不是什么好事，思辨強(qiáng)于實證，對具體問題研究較少，問題意識淡薄，導(dǎo)致思辨出來的課程思想的理論生成力和實踐效度都很弱，無法有效指導(dǎo)實踐。我們必須意識到，思辨性的課程理論研究模式只是課程理論研究的一種范式而已，相對于我國的課程實踐，我們更應(yīng)當(dāng)將課程理論研究放在如何將課程理論有效的指導(dǎo)實踐的方向上來。如果思辨只是意味著崇高，卻沒有實用性做支撐的話，那么由思辨而形成的理論必定是空洞無物的。

（三）依附勝于獨立

“模仿性”的理論不關(guān)乎現(xiàn)實，對實踐缺乏有效指導(dǎo)；“思辨性”的理論過于懸置，無法直接應(yīng)用于實踐；“依附性”的理論服務(wù)于政策，將實踐畫地為牢。無論是“模仿”、“思辨”，還是“依附”，課程理論的研究似乎都沒有找到自己發(fā)展的源泉到底源自于哪里。真正的理論研究到底是怎樣的？真正的課程理論如何對實踐產(chǎn)生作用？我們認(rèn)為：只有植入實踐的課程理論，關(guān)注個體生存意義與價值的課程理念才能真正的走進(jìn)教師的視野，融入到教師的教育生活中來。“植入”，意味著“扎根”，從實踐中來，到實踐中去，在教育實踐這塊廣袤的土壤中播種、生根、發(fā)芽以至結(jié)果。因此，解決“模仿”、“思辨”、“依附”的課程理論研究的品性，必須回歸到理論研究的源頭，讓理論及其研究回歸實踐、走進(jìn)實踐、關(guān)注實踐、服務(wù)實踐，讓實踐在反思和變革中吸收理論、應(yīng)用理論、生成理論、創(chuàng)新理論，使兩者形成良性循環(huán)和互相促進(jìn)的機(jī)制，從而既促進(jìn)理論的升華又促進(jìn)實踐的深化?！爸踩雽嵺`的課程理論研究”不是簡單意義上的質(zhì)性研究或者廣泛意義上的實證研究，而是有具體指向、具體內(nèi)容、具體方法以及具體目標(biāo)的一種理論研究范式，它對促進(jìn)課程理論與實踐的結(jié)合，并有效的服務(wù)于實踐提供了重要的發(fā)展路徑。

三、課程理論研究范式的轉(zhuǎn)換：植入實踐的課程理論研究

由于我國教育研究，特別是近年來課程研究傳統(tǒng)的延續(xù)，即課程研究的政策范式的導(dǎo)向，使得我國課程理論的研究帶有非理性主義的政治解釋學(xué)的色彩。政策注解式的課程研究思維方式在課程理論研究領(lǐng)域大有市場，在某種程度上，課程研究的軸心選擇和定位仍然受到政策條文的影響，相當(dāng)多的理論文章以對政策的闡述代替了嚴(yán)謹(jǐn)?shù)睦碚撗芯浚鲆暳搜芯勘旧淼哪康闹赶蛐耘c應(yīng)有的學(xué)術(shù)價值。為政策進(jìn)行官方解說成為課程理論研究者的價值所在，為課程理論研究附加行政化取向成為課程理論研究者的傾向。課程理論研究的獨立性讓位于權(quán)力，研究性讓位于官本位，這種思想的泛濫導(dǎo)致了目前教育研究 “泡沫”現(xiàn)象，獨立的與思想性的東西太少，而形式主義與浮躁的現(xiàn)象相當(dāng)嚴(yán)重，功利主義侵蝕了思想的生產(chǎn)。學(xué)痞、學(xué)官、學(xué)奴、學(xué)霸等偽研究者[5]混跡于課程理論研究領(lǐng)域的現(xiàn)象并不鮮見。課程理論研究目的，正如有學(xué)者指出的那樣，“是否具有對現(xiàn)實教育問題的解釋能力，是否能導(dǎo)引教育實踐的不斷完善，這是教育研究存在的價值所在?！盵6]如果課程理論者不是基于此而是基于彼的話，也就拋棄了自我以及自我存在的意義與價值。

20世紀(jì)90年代末，我國課程理論發(fā)展基本趨于穩(wěn)定、成熟，課程研究已經(jīng)具有獨立學(xué)科的身份、獨立的研究理論空間與實踐指向。課程研究者不斷更新課程與教學(xué)的研究觀念，大膽改革現(xiàn)行的課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容，加大了對課程研究的投入，課程理論研究全方位展開?；A(chǔ)教育課程改革的啟動為這一時期課程研究成果的應(yīng)用提供了用武之地，同時也為反思我國的課程理論研究提供了契機(jī)。這場聲勢浩大的課程改革以90年代末的素質(zhì)教育大討論為前奏，以《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》和《九年義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)》頒布為標(biāo)志，在經(jīng)過兩年多的局部試驗和強(qiáng)大的輿論攻勢之后，終于以承載全新教育理念的角色走上了歷史的前臺。課程理論在這場運(yùn)動中的作用不可小覷，使人們對課程的認(rèn)識更加的深入人心，但留給我們更多的是反思。有人批評課程理論界的主導(dǎo)輿論基本上是源于西方后現(xiàn)代課程理論，根本不適應(yīng)中國課程改革的發(fā)展，無法承重中國課程改革的理論基礎(chǔ)；也有人認(rèn)為書齋式的課程理論研究演繹的是一種學(xué)術(shù)作秀的偽理論，對課程的實踐的指導(dǎo)意義微乎其微；另有學(xué)者也提出了理論研究的“去行政化”傾向……這些問題充分反映了當(dāng)下我國課程理論研究過程中的種種矛盾、不適與糾結(jié)，當(dāng)然也為當(dāng)前課程理論的研究提供了新的視角與生長點。

（一）研究對象：一切問題應(yīng)從“根”上來研究

從課程理論發(fā)展初期到現(xiàn)在，我國的課程理論研究已經(jīng)走過了近40年的歷程。基礎(chǔ)教育課程改革的啟動與結(jié)束是對我國課程理論研究的一次實踐歷練，它不僅映射了近十年來我國課程理論研究的發(fā)展水平，更是將整個課程理論研究歷程作為一個整體而加以重新認(rèn)識，從課程理論發(fā)展的歷程中，我們可以總結(jié)出課程理論研究的三個特點：

（二）研究內(nèi)容：以研究教師的教育生活為重點

課程理論與實踐的關(guān)系從根本上來講是人與人之間的關(guān)系，即課程理論工作者與教師的關(guān)系，課程理論者要在實踐中發(fā)揮應(yīng)有的作用，彰顯其存在的價值，首先要實現(xiàn)自我身份的“祛魅”：深入實踐，理解實踐，尊重實踐及其自身的邏輯性和規(guī)律性，而不是“用邏輯的實踐代替實踐的邏輯”（布迪厄語）。教育實踐的主導(dǎo)者是教師的教育生活，生活是需要“過”的，教師“過”教育生活的過程即是教師發(fā)展樣態(tài)的真實寫照，也是課程在實踐中的表現(xiàn)形態(tài)。教育生活由一個個活生生的教育情景鏈接而成，教育情景的產(chǎn)生、發(fā)展、結(jié)束不僅體現(xiàn)了教師行為的全過程，而且也是課程授受的全過程。因此，課程專家要在實踐中研究課程的真知，必須以教師的教育生活為重點內(nèi)容，從他們的一舉一動、一言一行中發(fā)現(xiàn)課程發(fā)展的軌跡、問題與方向，并以此為基礎(chǔ)而建立起的課程理論研究成果才能真正的、有效的服務(wù)于實踐。

（三）研究方法：探索植入實踐的課程理論研究的方式方法

近幾年，隨著人們對課程理論界的質(zhì)疑，課程專家也開始反思理論的研究方法，其中最重要的改變就是在對“自上而下”的課程理論建構(gòu)路徑批判的基礎(chǔ)上，已經(jīng)開始著力構(gòu)建一種“自下而上”的建構(gòu)通道：即通過對教師教學(xué)實踐的觀察和描述來分析影響課程教學(xué)的因素，或者是與教師進(jìn)行深度的訪談進(jìn)行個案研究，或者是大學(xué)的教育理論者和中小學(xué)校結(jié)對實施“專家引領(lǐng)”下的課程變革等。這些實踐方法對于促進(jìn)我國課程理論的實效性以及課程理論本身的發(fā)展都起到了積極的作用。當(dāng)下的質(zhì)性研究、實證研究、敘事研究、扎根理論等都為課程理論的實踐化提供了良好的方法。我們在此應(yīng)積極的去實踐這些方法，從而為我國課程理論的建設(shè)提供更多的有價值的一線資料，為具有中國特色的課程理論的建構(gòu)打下堅實的基礎(chǔ)。

（四）研究目的：引導(dǎo)教師關(guān)注并重構(gòu)個體的教育哲學(xué)

教師作為一線的教育工作者，他們對課程有著更為直接的理解，他們對課程理想、課程精神、課程價值都有著自己獨特的見解與認(rèn)識，這些見解與認(rèn)識在其長期的課程實踐中逐步匯集成為教師的教育思想，并成為隨時隨地影響著教師課程實踐的教育哲學(xué)。課程理論在推廣的過程中遭遇阻隔的原因也在于此，它雖然關(guān)注了課程實踐，但卻忽視了思想的巨大力量。正如帕斯卡爾曾言，人不過是一根脆弱的蘆葦，可是，這是一根會思考的蘆葦。因此，課程理論研究的目的不僅僅在于向人們證明理論的“合理性”、“正確性”、“學(xué)術(shù)性”，更重要的在于能夠指導(dǎo)人們的實踐并使實踐工作者能夠積極主動地走進(jìn)理論，學(xué)習(xí)理論，“讀懂”理論，用理論武裝自己的頭腦，把理論轉(zhuǎn)化為自己的思想、智慧和精神，形成自覺的理性方式和批判意識，努力使實踐成為理論的一種實踐觀照。[8]引導(dǎo)教師審視既有的教育哲學(xué)，就是要求課程理論研究者要引導(dǎo)教師反思其課程教學(xué)，通過思想觀念和思維方式的轉(zhuǎn)換，構(gòu)建符合變革時代品質(zhì)要求的課程觀，以推進(jìn)課程改革和促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實訴求。課程理論唯有激發(fā)教師內(nèi)心理論的需求，對其課程教學(xué)生活及教學(xué)行為背后所支撐的教學(xué)觀予以批判反思，結(jié)合自身的教學(xué)理解尋求課程教學(xué)的改進(jìn)與創(chuàng)新，才能把課程理論的學(xué)習(xí)由外在的要求轉(zhuǎn)化為自我發(fā)展的內(nèi)部動力，課程理論研究也才因此而落到實處。

植入實踐的課程理論研究不是拋棄、否定原有的課程理論研究的成果，而是注重源頭發(fā)展，繼承創(chuàng)新。如果前一階段的引進(jìn)、借鑒，我們稱之為“博采眾長”的話，那么這一階段的實踐歷練就是“厚積薄發(fā)”，最終實現(xiàn)的將是課程理論研究的“大放異彩”：彰顯主體性的課程理論研究意識，構(gòu)建系統(tǒng)的課程理論研究結(jié)構(gòu)，呈現(xiàn)鮮明的課程理論研究生命，樹立卓越的課程理論研究品質(zhì)，從而建立起獨具我國特色的課程理論大廈。

[1]布迪厄，華康德．實踐與反思——反思社會學(xué)導(dǎo)引[M].李孟，李康譯.北京：中央編譯出版社，1998：24.

[2]李定仁，徐繼存．教學(xué)論研究二十年(1979-1999)[M].北京：人民教育出版社，2001:48.

[3]李黔蜀，于澤元．論思辨性課程研究意涵與基本方法[J].遵義師范學(xué)院學(xué)報，2009，（6）.

[4][8]余文森．教學(xué)理論與教學(xué)實踐的層級和關(guān)系[J].中國教育學(xué)刊，2010，（9）.

[5][6]任永澤．福柯的考古學(xué)方法對教育研究的啟示[J].教育導(dǎo)刊，2010，（11）.

[7]寧虹，胡薩.教育理論與實踐的本然統(tǒng)一[J].教育研究，2006，（5）.

張茂坤/山東臨沂大學(xué)費縣校區(qū)校長助理，辦公室主任，副教授

（責(zé)任編輯：孫寬寧）