祁小雯1,2

(1.上海理工大學(xué) 外語學(xué)院，上海 200093；2.上海外國語大學(xué) 研究生部，上海 200083)

隨著兒童心理學(xué)，認(rèn)知科學(xué)和語言學(xué)的發(fā)展，研究者們運(yùn)用各種研究方法，大量記錄和分析了兒童語言特征，對(duì)兒童語言的發(fā)生和發(fā)展、心理機(jī)制、表現(xiàn)特點(diǎn)和相關(guān)因素均作了詳細(xì)的研究和解釋，使兒童語言習(xí)得研究在深度和廣度上都有了很大的發(fā)展。其中，對(duì)兒童語義系統(tǒng)習(xí)得的研究揭示了兒童早期的概念獲得和語義發(fā)展的緊密聯(lián)系。而他們的認(rèn)知方式、知識(shí)特征和語義系統(tǒng)的關(guān)系是非常復(fù)雜的，因此從認(rèn)知科學(xué)的角度對(duì)兒童語義系統(tǒng)習(xí)得的特點(diǎn)進(jìn)行探討和分析，將有助于進(jìn)一步了解兒童的語言發(fā)展。

一、兒童語義知識(shí)和概念知識(shí)的關(guān)系

語義是指語言所表達(dá)的概念或意義，是語言成分中的意義要素，是語言學(xué)或語義學(xué)所關(guān)心的重點(diǎn)。概念與語義之間既有聯(lián)系也有區(qū)別。概念是事物本質(zhì)的反映，是對(duì)一類事物進(jìn)行概括的表征。它是思維的基本單位，屬于邏輯學(xué)和認(rèn)知學(xué)范疇。概念有時(shí)與語義重疊，但有的概念不一定有合適的語言來表達(dá)，因此從這一點(diǎn)來說，概念是大于語義的。而一個(gè)成人所獲得的概念最直接地反映在他的語義知識(shí)上，因此成人的語義知識(shí)和概念知識(shí)基本上是一致的。兒童由于其智力以及認(rèn)識(shí)抽象能力的不足，不能夠?qū)κ挛锏谋举|(zhì)有著清楚的認(rèn)識(shí)，兒童的思維更多的是依賴事物的具體形象或表象及其聯(lián)系而進(jìn)行的。所以兒童所形成的概念是兒童對(duì)人、事物或事件之間的關(guān)系的表述。在獲得概念的范疇化過程中，兒童在劃分范疇的時(shí)候所使用的標(biāo)準(zhǔn)也和成人不同，他們更加依賴具體的情景以及他們和客體的關(guān)系，而不是共同特征或家族相似性。由于不能從兒童的概念知識(shí)去推斷其語義知識(shí)，因此兒童的語義知識(shí)和概念知識(shí)是有差別的。

盡管有差別，但兒童語義在相當(dāng)程度上具有概念知識(shí)的某些特點(diǎn)。首先，由于語言作為傳達(dá)和接受信息的載體，語義在兒童了解客體，表述有關(guān)客體知識(shí)時(shí)起重要作用。其次，語義概念決定兒童選擇某個(gè)詞或它的曲折形式來指稱某一現(xiàn)象，而這個(gè)詞的選用也會(huì)影響兒童某一特定行為的實(shí)施。在這個(gè)相互影響的過程中，概念形成是兒童理解語義的關(guān)鍵。因?yàn)楦拍钚纬墒堑谝恍缘?、最原本的認(rèn)知過程，而命名是第二性的。兒童的語義知識(shí)獲得實(shí)際上是個(gè)認(rèn)知體驗(yàn)和社會(huì)化的過程，因此，非語言的客體范疇和社會(huì)系統(tǒng)在這一過程中起到了非常重要的作用。

通過對(duì)兒童語義知識(shí)和概念知識(shí)關(guān)系的分析，可以清楚地看到兒童的語義獲得和他們的認(rèn)知發(fā)展是密切相關(guān)的，盡管他們的語義知識(shí)和概念知識(shí)有差別，但兒童的語義知識(shí)獲得實(shí)際上也是一個(gè)概念獲得和形成過程，是一個(gè)個(gè)體進(jìn)行認(rèn)知體驗(yàn)的社會(huì)化過程。

二、兒童語義知識(shí)形成過程中的認(rèn)知特點(diǎn)

(一) 概念形成過程的主動(dòng)性

1.概念形成假設(shè)與策略

兒童的語義知識(shí)獲得實(shí)際上就是概念形成的過程，那么研究他們語義獲得過程中的認(rèn)知特點(diǎn)也就是要研究?jī)和母拍钚纬傻恼J(rèn)知特點(diǎn)。

概念在傳統(tǒng)上一般被認(rèn)為應(yīng)排除認(rèn)知主體的主觀因素，被視為是事物本質(zhì)在意識(shí)中的鏡像反映，是對(duì)一類事體進(jìn)行概括的抽象表征。但認(rèn)知語言學(xué)認(rèn)為，對(duì)概念的理解應(yīng)包含認(rèn)知主體的主觀因素[1]，許多概念是根據(jù)具體場(chǎng)景中的認(rèn)知模型來描寫的，這一點(diǎn)在兒童的概念獲得過程中表現(xiàn)得更加明顯。

有關(guān)概念形成的早期理論包括“共同因素說”和“共同中介說”。前者認(rèn)為，概念形成就是對(duì)一類事體的共同因素進(jìn)行抽象概括并對(duì)它做出相同的反應(yīng)；后者認(rèn)為，概念形成就是獲得對(duì)一組刺激的共同中介翻譯。這兩個(gè)理論都忽視了主觀因素對(duì)概念形成的影響。而作為心智尚未成熟的兒童，特別是幼兒甚至更小的孩童來說，是不可能認(rèn)識(shí)到某一類事體的共同因素，并進(jìn)行抽象的概括和思維的。

Bruner、Goodnow和Austin提出了“假設(shè)考驗(yàn)說”，認(rèn)為概念形成過程中，主體會(huì)利用已有的信息來主動(dòng)提出一些可能的假設(shè)，再運(yùn)用諸多策略來考驗(yàn)假設(shè)，如果成功則獲得概念，如果失敗則更換假設(shè)再進(jìn)行考驗(yàn)，直至形成概念[2]。這一觀點(diǎn)體現(xiàn)了概念獲得過程中主體的主動(dòng)性和智慧性。Rosch提出了概念原型理論，認(rèn)為概念主要是以原型來表征的，人們通過原型來理解概念[3]。這兩種觀點(diǎn)更符合兒童的概念形成過程的特點(diǎn)。

人們?cè)诳简?yàn)假設(shè)時(shí)通常會(huì)使用以下3種策略。1) 假設(shè)檢驗(yàn)，即一次只考驗(yàn)一個(gè)假設(shè)的檢驗(yàn)；2) 維量檢驗(yàn)，也就是一次會(huì)同時(shí)考驗(yàn)正負(fù)相對(duì)應(yīng)的一對(duì)假設(shè)；3) 總體聚焦，同時(shí)檢驗(yàn)所有假設(shè)，并區(qū)分被否定的和正確的假設(shè)。這是假設(shè)考驗(yàn)中的最優(yōu)加工，也是大多數(shù)成年被試者所采用的策略。這3種策略的復(fù)雜性和有效性依次升高，總體來說，兒童在他們認(rèn)知發(fā)展的過程中對(duì)這些策略的應(yīng)用是從簡(jiǎn)單到復(fù)雜，從低級(jí)到高級(jí)，并且策略使用的有效性越來越高。

2.兒童概念形成的主動(dòng)性

但是在實(shí)驗(yàn)室環(huán)境下的幼兒，通常是幼兒園年齡段的孩子策略的選擇比較僵硬，他們通常不顧主試的反饋，不能形成任務(wù)所需假設(shè)。盡管在實(shí)驗(yàn)條件下概念習(xí)得對(duì)象的范圍確定，兒童可能已經(jīng)習(xí)得某些概念特征，主試者可以對(duì)被試的假設(shè)考驗(yàn)給出及時(shí)、準(zhǔn)確的反饋，可是被試幼兒只能在偶然的機(jī)會(huì)下才能掌握所要求的概念。與此相反的是，這個(gè)階段的幼兒正處在母語習(xí)得的關(guān)鍵期，與在實(shí)驗(yàn)室中的表現(xiàn)相比，他們?cè)谧匀桓拍钚纬芍斜憩F(xiàn)得非常優(yōu)異。

兒童自然語言中的概念習(xí)得是根據(jù)兒童能夠識(shí)別的概念事例(instances of concept)來進(jìn)行的。兒童面對(duì)每一個(gè)概念事例，對(duì)它的綜合特征進(jìn)行感知，從而建立自己的概念。而自然狀態(tài)下所指物的概念范圍未定，可能的概念數(shù)目無限；概念中的要素成分也不確定；兒童所獲得的反饋也并不可靠、及時(shí)。那為什么兒童的自然概念形成表現(xiàn)出色，遠(yuǎn)優(yōu)于相對(duì)理想的實(shí)驗(yàn)環(huán)境呢？

在自然概念的獲得中，兒童主體本身有強(qiáng)烈的主觀意愿去完成特定情景下的具體任務(wù)，以滿足自身的一些愿望。這就促使他積極地進(jìn)行假設(shè)并選擇有效策略來檢驗(yàn)假設(shè)，即使沒有從父母或其他地方得到及時(shí)的驗(yàn)證，他們也會(huì)在其他類似的情景中選擇其他策略來檢驗(yàn)。這與在實(shí)驗(yàn)條件下被動(dòng)地提供答案是截然不同的。因此兒童概念的形成不是單一、靜態(tài)的認(rèn)知過程，而是在復(fù)雜多變的事件中，通過對(duì)情景因素的判斷進(jìn)行的，是動(dòng)態(tài)的行為模式。正如Piaget所說，概念發(fā)展是從行為模式中產(chǎn)生的，而不是從靜態(tài)特征中產(chǎn)生的[4]。這也表現(xiàn)在兒童的早期語言中。早期兒童在說話過程中經(jīng)常評(píng)價(jià)事物的變化，如“開”、“受傷了”、“都走了”，但不評(píng)價(jià)他們的穩(wěn)定特征。

所以兒童在實(shí)驗(yàn)條件下和自然條件下概念獲得的不同表現(xiàn)，恰恰說明了兒童概念獲得的主動(dòng)性。兒童所形成的概念是他們的身體和大腦與客觀世界互動(dòng)的結(jié)果。這也符合認(rèn)知科學(xué)的體驗(yàn)哲學(xué)觀。

根據(jù)概念原型理論，兒童在形成概念的過程中也會(huì)尋找和選擇原型，但他們所使用的標(biāo)準(zhǔn)卻和成人有所不同。首先，他們側(cè)重那些他們可支配的，或是動(dòng)態(tài)的，更多吸引他們注意力的事物；其次，他們更加看重事物的表面特征，特定功能或用途。當(dāng)然，這和他們的智力發(fā)展和思維能力的水平是分不開的，但也表明了兒童和認(rèn)知客體的互動(dòng)更加明顯。

(二) 兒童概念獲得對(duì)象的動(dòng)態(tài)性和可支配性

對(duì)兒童早期詞匯的研究表明，兒童傾向忽視僅僅存在而沒有表現(xiàn)的事物，如家具、樹木、房子等，而注意具有動(dòng)性的，他們可以支配的物體，如玩具、食物、汽車、小動(dòng)物等。他們習(xí)得這類物體名詞的時(shí)間要早于靜態(tài)事物名詞。例如在廚房語境中，兒童最先習(xí)得的詞語往往是“碗”、“勺子”、“鍋”以及“鍋鏟”這類詞語，而最后習(xí)得的是“冰箱”、“廚房”等詞。值得注意的是，“碗”和“勺子”這類物體是和兒童的生活密切聯(lián)系，他們每天都要接觸和使用，它們和“玩具”與“食物”一樣，都是兒童可支配的物體。在幼兒早期的生活中，能由他們完全支配的物體是不多的，因此這一類事物很容易引起他們的注意?！板仭焙汀板佺P”在他們的觀察中是廚房語境中被移動(dòng)和使用最頻繁的物體了，也就是說這類物品雖然不是幼兒可支配的，但是大人們經(jīng)常支配的。兒童在模仿心理的促使下，很容易產(chǎn)生去摸一摸，和大人一樣支配一下這類物品的愿望，所以這類物體也容易引起兒童的注意。而類似“冰箱”這樣的廚房用品則很晚才能被兒童習(xí)得是因?yàn)樗鼈儽M管體積很大，可卻是靜態(tài)的，完全不能被支配的。兒童一直要到他們的生活經(jīng)驗(yàn)豐富了，認(rèn)知能力提高了，發(fā)現(xiàn)很多美味的食物，如冰淇淋等是從冰箱里拿出來的，并且他們自己也可以開冰箱門去拿以后，才會(huì)注意到這個(gè)物體，并習(xí)得詞匯。

兒童概念獲得對(duì)象的動(dòng)態(tài)性還表現(xiàn)在他們的詞匯習(xí)得順序中?！稘h族兒童實(shí)詞習(xí)得研究》指出[5]，在動(dòng)詞的習(xí)得中，動(dòng)作動(dòng)詞比其他趨向、能愿、心理、判斷動(dòng)詞更早出現(xiàn)，并且數(shù)量上也占絕對(duì)優(yōu)勢(shì)，其中在1～5歲兒童的自發(fā)性話語中動(dòng)作動(dòng)詞有334個(gè)，趨向動(dòng)詞24個(gè)，能愿動(dòng)詞10個(gè)，心理動(dòng)詞24個(gè)，判斷動(dòng)詞8個(gè)，存現(xiàn)動(dòng)詞4個(gè)，使令動(dòng)詞4個(gè)。在形容詞方面，早期兒童的物性標(biāo)簽主要指向物體的變化特征，如“熱”、“濕”、“臟”，而不是物體的穩(wěn)定性特征，如“圓”、“紅”等。在2歲兒童語言中，最早出現(xiàn)的形容詞里，表機(jī)體感覺的變化特征詞有8個(gè)，如“餓”、“燙”、“飽”、“疼”、“冷”等，表外部特征的靜態(tài)特征詞有5個(gè)，如“大”、“小”等，表性質(zhì)評(píng)判的詞有4個(gè)，如“好”、“壞”等。

以上動(dòng)態(tài)詞匯和靜態(tài)詞匯習(xí)得的順序和數(shù)量多少的比較，也證明了習(xí)得對(duì)象的動(dòng)態(tài)性和可支配性對(duì)兒童概念習(xí)得的影響。習(xí)得對(duì)象的可支配性說明兒童必須要經(jīng)歷過了某個(gè)事物才能習(xí)得這個(gè)概念，這正是認(rèn)知語言學(xué)中的語言經(jīng)驗(yàn)觀在語言習(xí)得中的體現(xiàn)。該觀點(diǎn)認(rèn)為，語言使用者對(duì)事物的描寫不局限于客觀的描寫，還會(huì)根據(jù)自己所經(jīng)歷的部分提供更豐富而自然的描寫。而在語言習(xí)得中只有被經(jīng)歷過的事體才能被兒童更快更容易地習(xí)得。習(xí)得對(duì)象的動(dòng)態(tài)性則體現(xiàn)了認(rèn)知語言學(xué)的突出觀和注意觀，只有在兒童眼中比其他事體更突出的習(xí)得對(duì)象才能吸引他們的注意，并被他們較早地習(xí)得。

(三) 概念形成對(duì)活動(dòng)情景的依賴性

由于幼兒智力和認(rèn)知能力發(fā)展的不夠完善，他們?cè)诹?xí)得概念及相對(duì)應(yīng)的語言表達(dá)時(shí)對(duì)特定的活動(dòng)情景是十分依賴的。首先，兒童在經(jīng)歷了一次或多次某個(gè)相似的情景及語境后，會(huì)根據(jù)這個(gè)情景建立一個(gè)認(rèn)知模型或這個(gè)場(chǎng)景的動(dòng)作框架。如在某一情景中，在寶寶摔倒后，媽媽說了一句“媽媽扶你”，然后把孩子扶了起來。這個(gè)框架中有兩個(gè)主體——媽媽和孩子，一個(gè)動(dòng)作——扶。在經(jīng)歷過幾次類似的情景后，兒童遇到了同樣的情景，他就會(huì)主動(dòng)對(duì)媽媽說“媽媽扶你”，然后被媽媽扶起來。在情景的重復(fù)中，兒童就習(xí)得了“扶”這樣一個(gè)概念和詞匯。在這個(gè)過程中，兒童對(duì)相似的情景首先有一種預(yù)期，然后依賴情景的重復(fù)來理解語義，再在某次相同的情景中運(yùn)用并習(xí)得這個(gè)詞。

同時(shí)可以注意到，在剛才這個(gè)例子中，兒童并沒有意識(shí)到人稱代詞“你”被錯(cuò)誤地使用了。再例如，兒童為了讓媽媽把玩具遞給自己會(huì)說“媽媽把小汽車給他”，他也沒有意識(shí)到這個(gè)“他”在上一個(gè)情景中指的是他的爸爸，但他卻依靠對(duì)在上一個(gè)類似情景中所建立的“給”這樣一個(gè)動(dòng)作框架的理解，成功達(dá)到了他的目的，完成了動(dòng)作。這說明在對(duì)情景依賴的同時(shí)，兒童更注重情景中動(dòng)作的表達(dá)和完成。這也反映了兒童在概念獲得過程中的主觀動(dòng)力和動(dòng)態(tài)的習(xí)得對(duì)象對(duì)他的吸引。

當(dāng)然，幼兒最初在不同的情景中所建立起的認(rèn)知模型和動(dòng)作框架是簡(jiǎn)單而互相獨(dú)立的，但隨著他認(rèn)知能力的不斷發(fā)展，這些簡(jiǎn)單的動(dòng)作框架和認(rèn)知模型會(huì)慢慢交集在一起，形成可以幫助他更有效地認(rèn)知世界的理想化認(rèn)知模型，兒童則逐漸減少對(duì)具體情景的依賴。

三、兒童概念范疇化過程的認(rèn)知特點(diǎn)

(一) 兒童概念范疇化的方式

在體驗(yàn)的基礎(chǔ)上，人類的認(rèn)知從范疇化開始，先獲得范疇，形成概念。概念系統(tǒng)是根據(jù)范疇組織起來的，因此范疇化是范疇和概念形成的基礎(chǔ)。而范疇的形成過程、概念的形成過程以及意義的形成過程幾乎是同時(shí)的。認(rèn)知科學(xué)認(rèn)為，范疇化是一種機(jī)遇體驗(yàn)，以主客體互動(dòng)為出發(fā)點(diǎn)，對(duì)外界事物進(jìn)行主觀概括和屬類劃分的心智過程，是一種賦予世界以一定結(jié)構(gòu)，并使其從無序轉(zhuǎn)向有序的理性活動(dòng)，是人們認(rèn)識(shí)世界的一個(gè)重要手段，具有體驗(yàn)性、規(guī)則性和無意識(shí)性的特點(diǎn)。

早期兒童范疇化是根據(jù)原型代表自發(fā)的從具體經(jīng)驗(yàn)向上發(fā)展，從小到大地認(rèn)識(shí)世界。Langacker認(rèn)為，兒童在建構(gòu)范疇時(shí)，先通過原型代表識(shí)別范疇術(shù)語，如通過梧桐樹、銀杏樹等識(shí)別出“樹”，然后去除差異，找出共性，建立低層次的圖式表征：樹有樹干、樹枝、樹葉；當(dāng)再遇到松樹、柏樹或棕櫚樹時(shí)就會(huì)進(jìn)一步建立更高層次的圖式表征。維特根斯坦也指出，兒童是先掌握范疇的原型，后根據(jù)家族相似性原理，將范疇擴(kuò)展到其他成員，開始時(shí)范疇的成員少于應(yīng)有的成員，后逐步擴(kuò)展，外延經(jīng)歷了從小到大的過程[6]。例如，幼兒最先認(rèn)識(shí)了汽車，就以此為原型擴(kuò)展至其他同類的或不同類的汽車，如小轎車、大客車、翻斗車、消防車等，并不斷調(diào)整“汽車”原型。因此兒童最先習(xí)得的是基本范疇，然后根據(jù)具體經(jīng)驗(yàn)發(fā)展到下義范疇。當(dāng)他經(jīng)驗(yàn)積累到一定程度，自發(fā)地意識(shí)到“汽車”、“火車”、“輪船”等范疇有共同特點(diǎn)時(shí)，歸納屬性，上升到相對(duì)比較抽象的上義范疇“交通工具”，而這個(gè)詞本身又強(qiáng)化了兒童所發(fā)現(xiàn)的范疇成員的共同屬性。

兒童與成人之間所認(rèn)識(shí)的原型以及擴(kuò)展的方式會(huì)存在很多差異，但隨著認(rèn)識(shí)的加深和知識(shí)的積累，兒童會(huì)不斷調(diào)整，逐步獲得與成人一致的范疇概念。

(二) 兒童范疇化的歸類方法

兒童在根據(jù)事物的不同屬性對(duì)范疇進(jìn)行分類時(shí)，通常采用以下3種方法。

1.歸屬分類

歸屬分類有兩個(gè)類型：一般和具體。一般類型是指發(fā)現(xiàn)個(gè)別項(xiàng)目的共同屬性，如“它們都是藍(lán)色的”。具體類型是指每個(gè)項(xiàng)目所包括的某一共同屬性，如“球是藍(lán)色的”，“積木也是藍(lán)色的”等。

2.簡(jiǎn)繁分類

簡(jiǎn)繁分類包括集合、離散、擴(kuò)展、聯(lián)想和多重化五個(gè)類型。集合是對(duì)個(gè)別項(xiàng)目的特有屬性進(jìn)行歸類，如“狗是黑的”、“紙是白的”、“西瓜是圓的”等。離散是對(duì)相鄰、但沒有一致性特點(diǎn)的項(xiàng)目的操作，如“玉米和香蕉是黃的”、“葉子和雨都是從上面掉下來的”。擴(kuò)展是指某個(gè)項(xiàng)目有著和其他項(xiàng)目共有的特征，如“畫畫是有顏色的，汽車和樓房也是有顏色的”。聯(lián)想則是指兩個(gè)項(xiàng)目之間因某一特征而相關(guān)聯(lián)，該特征使其與其他項(xiàng)目也相關(guān)聯(lián)，如“飯和面包是軟的，橡皮泥也是軟的”。

3.主題分類

主題分類是指將諸項(xiàng)目融入一個(gè)主題，如“鏟子挖花園，種子出植物，植物結(jié)土豆和蘋果”，這一分類方法與兩種長期記憶法——激活擴(kuò)散模型(spreading activation model)和 HAM 模型(human associative memory)非常相似，也符合 EVENT FRAME這一認(rèn)知理論。

在使用以上分類方法時(shí)，兒童對(duì)范疇共同屬性的選擇和成人有很大不同，他們所用來劃分范疇的屬性更多的和他們自身對(duì)物品的感知有關(guān)，而不完全是該范疇的典型特征或合理用途。

(三) 兒童范疇化過程的特點(diǎn)

以上對(duì)兒童范疇化過程的方式與分類方法的分析，表明了兒童范疇化過程的幾大特點(diǎn)。首先，受到知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)諸方面因素的影響，早期兒童所確立某一原型代表有時(shí)是不具備典型特征的，只有表象特征，不屬于該范疇的典型代表。第二，他們?cè)趧澐址懂爼r(shí)更重視共同的感知屬性以及特定情景中的功能，而不是該范疇用以和其他范疇區(qū)分的典型特征和合理用途。第三，他們對(duì)概念結(jié)構(gòu)的認(rèn)識(shí)經(jīng)歷了一個(gè)從原型說(prototye)到特征表說(feature list theory)的過程。例如在指物名詞的習(xí)得中，兒童先習(xí)得典型(原型)物品的名稱，然后是那些他們通過比較發(fā)現(xiàn)和原形匹配的物品。在這一過程中，他們找到該范疇的共同特征。當(dāng)他們能夠發(fā)現(xiàn)某種共同特征，不管這個(gè)共同特征是不是典型特征，兒童的語言中就會(huì)出現(xiàn)隱喻的使用。比如“汽車的眼睛”、“汽車的耳朵”、“火車在墻上跑”等。

四、兒童詞語語義的認(rèn)知特點(diǎn)

兒童語義系統(tǒng)習(xí)得的認(rèn)知特點(diǎn)除了存在于概念獲得的范疇化過程中，也存在于兒童詞語的語義本身。首先，在兒童的語義習(xí)得過程中，一個(gè)語詞標(biāo)簽可以作為“認(rèn)知誘因”來幫助概念的發(fā)展，而詞和標(biāo)簽的關(guān)系在語言習(xí)得過程中是雙向的。第二，兒童語言中的詞義并不具有該詞在詞典中的絕對(duì)意義。兒童可能注意到某個(gè)物品的若干特征，卻可能沒有注意到該物體的關(guān)鍵特征。所以，以特定功能為依據(jù)而不是典型特征來定義兒童的詞義更符合實(shí)際情況。第三，兒童的詞語語義經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)外延窄化和外延泛化的現(xiàn)象。前者是由于兒童還沒有掌握某個(gè)范疇的典型特征，而縮小詞語的意義范圍，例如，兒童會(huì)拒絕把一只不長毛的狗稱為狗，因?yàn)椤伴L毛的才是狗”。后者則是在兒童沒有掌握范疇的共同特征的情況下擴(kuò)大了標(biāo)簽的范圍，比如把牛和羊都稱之為馬。兒童早期的詞語標(biāo)簽在語義上是有限的，因此外延窄化通常早于外延泛化出現(xiàn)。外延窄化和泛化的現(xiàn)象與兒童對(duì)物體的穩(wěn)定性存在關(guān)系的認(rèn)識(shí)密切相關(guān)。隨著兒童認(rèn)知活動(dòng)和交際活動(dòng)的增加，對(duì)概念范疇化所必需的感知屬性和功能屬性的依賴逐步減少，兒童語言中的外延泛化或窄化會(huì)表現(xiàn)得越來越不明顯，并逐步消失。

五、結(jié)束語

以上對(duì)兒童語義系統(tǒng)習(xí)得的認(rèn)知學(xué)分析，揭示了兒童概念形成和認(rèn)知發(fā)展的一些特征，而這些特征又影響著兒童語言的發(fā)展。對(duì)兒童語言發(fā)展中認(rèn)知特征的研究不僅進(jìn)一步揭示了這一過程，還將促進(jìn)兒童的語言習(xí)得，包括早期兒童的第二語言學(xué)習(xí)，或許還可以解決成人外語學(xué)習(xí)中的一些認(rèn)知困難。但兒童語義習(xí)得是一個(gè)復(fù)雜的過程，也是一個(gè)跨學(xué)科的研究領(lǐng)域，需要結(jié)合心理學(xué)、社會(huì)學(xué)以及認(rèn)知語言學(xué)的相關(guān)理論進(jìn)行更多的研究和探索。

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