談儒強

(合肥師范學院教育系,安徽合肥 230061)

探尋師道走向確立師德坐標

談儒強

(合肥師范學院教育系,安徽合肥 230061)

尊師重道、師道尊嚴是中國的文化教育傳統(tǒng)。尊嚴的師道主要表現(xiàn)為“學高”和“身正”,要求教師“德才兼?zhèn)?以德為首”。無“道”即無“德”,沒有“師道”就沒有“師德”。中國古代師道傳統(tǒng)為我們提供的凝道成德的理想坐標和參照系統(tǒng)。師德的形成是一種將社會對教師職業(yè)道德規(guī)定由外在于個體的文化特質轉化為內在于主體的獲得性品質的過程,即“凝道成德”的過程。有德之師將會出于理智上的自覺和意志上的自愿遵循為師的當然之則。

師道;師德;師德坐標;凝道成德

師道,即為師之道,是對教師的“形象設計”,它是教師和一切教育工作者在從事教育活動中必須遵守的當然之則。師德是教師將社會的要求和規(guī)范內化而成的道德觀念、情操和品質。師德是教師素質的核心。凝道而成德,顯性以弘道。師道立則善人多,師德美則風俗淳。我們可以透過師道歷史走向確立師德坐標,化“師道”為教師的“德性”。

一、探尋師道的歷史走向

尊師重道是中華民族的優(yōu)秀傳統(tǒng),是一種綿延幾千年的淳美風俗。在中國古代社會,對于為師之道也在不斷變化,但有一點始終未變,那就是教師的“楷?！毙蜗蟆Ｔ谥袊丝磥?教師始終是一個知識的象征、道的化身。

(一)先秦:師道尊嚴觀逐漸形成

從商代開始,經西周、春秋,直到戰(zhàn)國時期,“師”最終由原本管理軍事的官轉變?yōu)橐詮氖陆逃顒訛橹鞯娜后w。教師地位逐步提升,教師形象也逐漸清晰。

孔子為教師樹立了光輝典范,被后世譽為“萬世師表”。他給教師提出了六大標準——學而不厭、誨人不倦、溫故知新、以身作則、愛護學生、教學相長。[1]

孟子提出“君師”一體的觀點,開始抬高教師的地位。孟子說:“人之患在好為人師。”(《孟子·離婁上》)對教師的任職標準要求甚高,認為并非人盡可師,但是若有資格當老師,有機會“得天下英才而教育之”則是人生快樂幸福之事。在教學方法上要求教師能“教亦多術”——“君子之所以教者五:有如時雨化之,有成德者,有達材者,有答問者,有私淑艾者”。(《孟子·盡心上》)反映戰(zhàn)國末期對教師要求已經由單一的道德轉向道德與技能并重了。

戰(zhàn)國后期“師道尊嚴”觀逐漸形成?！秾W記》中將為師、為長、為君視為一個邏輯過程,認為“能為師然后能為長,能為長然后能為君”,強調“師嚴然后道尊,道尊然后民知敬學”。

荀子師道觀集中體現(xiàn)“師道尊嚴”思想,認為教師承擔著“化性起偽”職責,禮是用來正身,而師又是用來正禮的。荀子明確提出四條為師標準——“尊嚴而憚、耆艾而信、誦說而不陵不犯、知微而論”(《荀子·致士》)。即端莊、嚴肅、持重、有威嚴,知識廣博而精通。年齡以“耆”(六十歲)、“艾”(五十歲)為宜,還要求老師能“以身為正儀,而貴自安者也”,(《荀子·修身》)以身作則安心從教。荀子公開提出“君子隆師”口號,首次將師與天地君親并列。他還發(fā)現(xiàn)一條規(guī)律:“國將興,必貴師而重傅,貴師而重傅,則法度存;國將衰,必賤師而輕傅,賤師而輕傅,則人有快,人有快,則法度壞?！?《荀子·大略》)將尊師與否視為國運興衰的晴雨表。

(二)秦漢魏晉:師道動搖與加強

秦代實行愚民政策,禁二心私學,采取官師合一的吏師制以及焚書坑儒一系列組合措施,師道沉淪,先秦師道傳統(tǒng)走向發(fā)生嚴重偏離,文化教育出現(xiàn)了倒退。造成當時社會出現(xiàn)“遺仁義、棄禮誼、捐廉恥”(賈誼《新書·俗激》)“秦俗日敗”的嚴重后果,從而也加速了秦王朝的覆滅。

兩漢時期師道尊嚴得到進一步的加強。在教師形象描述上體現(xiàn)了“德才兼?zhèn)洹⒁缘聻橄取?并且有逐漸拔高的走向。要求教師“不言而信,不怒而威,師之謂也?！?[漢]韓嬰《韓詩外傳》)。揚雄在《法言》中第一次明確提出“模范”說:“師哉師哉,童子之命也。務學不如求師。師者,人之模范也。模不模,范不范,為不少矣?！崩蠋煂τ谕拥膯⒚墒种匾?而老師應該是普通人的模范學生的榜樣。他同時也感嘆經師易得,人師難求。為師的關鍵在于“建道德以為師友”,道德的要求對師來說是首位的。王充較為重視教師的知識儲備,在《論衡》中提出具備教師資格需“通人”以上。何謂通人?“通書千篇以上,萬卷以下。敷暢壅閉,審定文義,而以教授為人師者,通人也?！倍切摆厼閹熃淌?及時早仕,汲汲競進,不暇留精用心,考實根核”者不配做教師。

兩漢時期,遭秦火沉淪的師道得以恢復,教師地位得以回升。同時對師的要求也進一步提高且更加明確化,要求德才兼?zhèn)?師以載道,以堅持儒家的道德標準為首要標準,這從太學教師——博士的選拔方式和標準的變化可以看出。

西漢初年,博士主要采取征召和推薦方式,在要求上則主要偏重于“通經”能力。西漢末,漢成帝陽朔二年(公元前23年)發(fā)布舉博士詔書:“古之立太學,將以傳先王之業(yè),流化于天下也。儒林之官,四海淵原,宜皆明于古今,溫故知新,通達國體,故謂之博士。否則學者無述焉,為下所輕,非所以尊道德也?！?《漢書·成帝紀》)表明此時對博士選聘標準有了明顯提高,不僅在學術上,而且在道德上必須是表率。到東漢時期,博士選拔制度更加嚴格周密。杜佑在《通典》第廿十七卷追述了東漢選拔考核博士情形——“生事愛敬,喪沒如禮。理《易》、《尚書》、《孝經》、《論語》,兼崇載籍,窮微闡奧。師事某官,經明受謝,見授門徒尚五十以上。正席謝坐,三郡二人。隱居樂道,不求聞達。身無痼疾,三十六屬。不與妖惡交通,王侯賞賜。行應四科,經任博士?！卑说滦小W識、身體諸方面,還有師承淵源和教學經歷,另有博士需五十歲以上的“限少”慣例。

魏晉時期多元文化相與激蕩與融匯,儒家文化主流地位受到一定的沖擊,師道似乎有所弱化,但以“至德”為代表的教師“模范”形象仍然是教師呈現(xiàn)在社會上的主流形象?！妒勒f新語》中有記載云:“李元禮嘗嘆荀淑、鐘皓曰:“荀君清識難尚,鐘君至德,可師?！薄薄稌x書·王承傳》中記載:“承,字安期,為東海王越記事參軍,越與世子比書曰:夫學之所益者,淺體所安者。深閉習禮度不如式瞻儀形,諷味遺言不如親承音旨。王參軍人倫師表,汝其師之。”東晉時葛洪在《抱樸子》中干脆明確提出要以董仲舒、桓榮等人為擇師首選。他們是能朝夕講論忠孝之至道心有至德的“明師”,是明忠孝之至道、證存亡之軌跡、洗濯垢涅閉邪、抑情遵憲之高人。師道在世道多舛的魏晉時期仍得以維持和加強。

(三)唐宋:師道的淡化與重構

隋唐時期,佛老思想活躍,安史之亂后輕道重利思想興盛,出現(xiàn)了恥于從師的風氣,師道有所淡化。韓愈柳宗元為維護教師“楷模”形象積極行動,力圖恢復兩漢傳統(tǒng),重振師道。韓愈做過國子祭酒,在任上身體力行,敢于為師,柳宗元稱贊其“奮不顧流俗,犯笑侮,收召后學,作師說,因抗顏而為師”。[2]最具代表性的教師論名作《師說》透露了中唐時期教師地位弱化以及社會風氣中師道日漸沉淪的狀況,并闡明了韓愈的師道觀。韓愈認為,教師承擔“傳道授業(yè)解惑”的職責,其首要標準就是“聞道為師”。教師是“道”的化身,傳道乃為師首要職責和第一要務,僅授業(yè)解惑的童子師不可取。他力薦張籍任國子博士,夸其“學有師法,文多古風,沉默靜退,介然自守,聲華行實,光映儒林”,無論是才還是德都最適合做教師。在師生關系上,韓愈一改以前“教師絕對權威地位”的傳統(tǒng),認為“弟子不必不如師,師不必賢于弟子,聞道有先后,術業(yè)有專攻,如是而已。”他顛覆了荀子以來形成的師云亦云絕對權威的教師形象,試圖構建一種新型的師生關系。

與韓愈同時的柳宗元在《答韋中立論師道書》中,也明確表明了自己的師道觀,十分憂慮“由魏晉氏以下,人益不事師,今之世不聞有師,有輒嘩笑之,以為狂人”的中唐時期流行的恥于從師風氣,并提出很高的教師標準要求?！拔囊孕袨楸?在先誠其中,其外者當先讀六經,次《論語》、《孟軻書》皆經言?！蹲笫稀贰ⅰ秶Z》、《莊周》、《屈原》之辭,稍采取之,《谷梁子》、《太史公》甚峻潔,可以出入。余書俟文成異日討也,其歸在不出孔子,此其古人賢士所懔懔者。求孔子之道,不于異書。”(《全唐文》卷五十五《報袁君陳秀才避師名書》)柳宗元要求先端正自己的學習態(tài)度,讀書是為了求孔子之道,教書是為了傳孔子之道。他認為自己道德文章還不足以為師,學術水平與孔子相差甚遠,才能和勇氣也不如韓愈,他為教師樹立了高標——要有孔子、馬融、鄭玄的學術水平,韓愈的才能和勇氣。雖然柳宗元不像韓愈那樣高調,表面上回避為師,實際上他始終未放棄“振師道、挽頹風”,恢復“師以載道”的儒家?guī)煹纻鹘y(tǒng)的努力。

到了兩宋時期,隨著理學興起,重塑教師的楷?；蜗?維護師道,提倡尊師成為這一時期的主潮。對于教師的任職標準、職責更加注重從道德層面拔高要求,有著強烈的楷模期待。宋人筆記小說有如下記述:

韓文公作《師說》,蓋以師道自任,然其說不過曰:“師者所以傳道、授業(yè)、解惑也?！庇抟詾槲匆??！队洝吩?天生時,地生財,人其父生而師教之,君以正而用之。是師者,固與天地君親并之而為王。夫與天地君親并之而為王,則其為職必非止于傳道授業(yè)解惑也。孟子曰:“君子之所以教者五。”荀子曰:“師術有四,而傳習不與焉?！鄙w古之所謂師弟子者,皆相與而終身焉。疑難答問之外,則熏陶其氣質,矯揉其性情,輔成其材品。[3]

作者認為,師能與天地君親并列,關鍵在注重“傳道授業(yè)解惑”的學業(yè)問題同時,更注重“熏陶氣質矯揉性情”的潛移默化心育,將培養(yǎng)學生的道德情感和道德意志提到教師職責的首位。

又如:

“師、傅、保輔佐人主,其名甚重,非道尊德重,不可以居也。師,導之教訓;傅,傅其德義;保,保其身體。后世以為階官而序進之,失其本旨矣。”[4]113

這段材料直接指出為師當以“道尊德重”者方可以居其位,將德作為教師任職的首要條件和標準。同時認為,不要將學官當成進階的跳板,要安心于教職。

在理學背景下的宋代更加注重從道德層面考量教師的職責以及任職標準等問題,倡導師道高標,呈現(xiàn)出非功利主義的價值取向。在義與利、理與欲的取舍上旗幟鮮明。要求教師遵循師道,即堯舜周孔之道,而非用心于末、追名逐利。這也是宋儒力圖扭轉自魏晉隋唐以降逐漸形成的“輕德重才”教師觀和“輕德重利”價值觀的一種高調登場。

(四)元明清:師道漸遠與轉型

元代師道走向有所偏離,教師地位呈現(xiàn)下降趨勢,流傳“九儒十丐”之說。到了明清時期,儒學教育的工具化功利化傾向抬頭,儒學教育異化為獲得功名利祿的一種工具。師道漸遠,社會上對教師的要求以及從事的目的等觀念已經有了很大的變化,教師地位和教師的載道傳道功能逐漸走低。但儒家學者們仍然不厭其煩宣揚“師以載道”的文化傳統(tǒng),表現(xiàn)出對教師“楷?；毙蜗蟮南蛲妥非?。

對于擇師、為師的標準,明清人多有記述:

“真誥裴君云:求法事師,莫擇乎貴賤,勿隨長幼。人無貴賤,有道則尊,古者賢圣上學得其師,名為更生;不得其師,名為亂經,無其師,道不自生也。退之《師說》只是此意。”

“學必師,尊信其師說,故易為道,師道廢,學者始驁其私說,而道術乖矣。斷木為棋,捖革為鞠,猶必有師焉,況于學道乎?！盵4]130

以上記述明確表明明代人擇師標準——“人無貴賤,有道則尊”,師之“偉大”之處即在于“無其師,道不生也。”這是對“師以載道”的最好詮釋。

明代著名的“前七子”之一,文壇領袖何景明在《師問》中,借回答學生疑問,提出了“古也有師,今無師”的觀點,表達其對師道漸遠的擔憂。在他眼中,只有傳授“性”“倫”等儒家道德規(guī)范的老師才能稱得上真正的“師”。而當時那些章句之師,為了謀取功名利祿,早就失去了作為一個“真正”教師的標準,這些人根本算不上真正的老師。

隨著師道漸遠,明清時期的私學和官學的教師均受到沖擊,私學教書只為稻粱謀,官學教師普遍視學官為“冷官”,教師群體不乏濫竽者。民間嘲諷教師之聲時有所聞,教師地位每況愈下。盡管如此,儒家學者維護教師楷?；蜗?繼承“師以載道”傳統(tǒng),重振師道努力始終沒有放棄。

二、弘揚師道傳統(tǒng)確立師德坐標

返本方能開新。在社會轉型、經濟轉軌的當下中國,只有回歸師道正位,重新確立師德坐標,才能凝道成德。

(一)弘揚優(yōu)秀的師道傳統(tǒng)

傳統(tǒng)是一種文化共識。隨著時代的變化,教師評價標準、從事的目的、任職能力的要求等諸方面都發(fā)生著變化,但教師的“德才兼?zhèn)?、以德為首”的“楷?；蜗蟆比匀桓畹俟虡淞⒃趪诵闹?“師以載道”的文化傳統(tǒng)歷經兩千多年而沒有失傳,社會上“尊師重道”的主線還是清晰的。每當師道動搖,教師的楷?；蜗笫艿酵{之時,就會有人站出來維護。如唐代韓愈柳宗元試圖回復師道的艱苦努力;宋明儒家學者試圖從理學角度加以論證教師的楷?；?還有清代,將孔子形象神圣化、楷?；?奉為“萬世師表”的文化策略。都是這種“文化共識”的生動例證和“師道不孤”的真實反映。

傳統(tǒng)的力量是巨大的。盡管實際情況一直在發(fā)生變化,教師的形象也并非人們想象的那么完美,但人們還是不厭其煩不遺余力的論證并期待著教師的“楷模化”形象?！皩W為人師”、“行為世范”始終是社會對教師亙古不變的角色期待和形象定位。即使在師道漸遠甚至幾近淪喪的非?！笆赖馈崩?“學高”“身正”仍然為我們這個社會的師德坐標,它規(guī)范和引導著教師的思想和行為,也鞭策和激勵著一代又一代教師。

有了這個傳統(tǒng)坐標,教師將有可能在紛繁復雜、充滿各種誘惑的社會中不至于發(fā)生價值迷失和形象異化。

(二)轉識成智凝道成德

德,得也?！澳莱傻隆?是將對外在對象的規(guī)律性(即“道”)認識凝結轉化為內在的德性以及外延為德行。師德形成和培養(yǎng)是將師道轉化為師德的過程,是一種將社會對教師職業(yè)道德規(guī)定由外在于個體的文化特質轉化為內在于主體的獲得性品質的過程。

無“道”即無“德”,沒有“師道”就沒有“師德”。中國古代的優(yōu)秀師道傳統(tǒng)為我們提供的凝道成德的理想坐標和參照系統(tǒng)。教師主體的德性由自在而自為,離不開化自在之物為為我之物的客觀實踐活動過程,即先秦儒家所倡導的君子“志于道,據(jù)于德,依于仁,游于藝”的四位一體成德踐履過程。這就是通常所說的師德修養(yǎng)過程和本體功夫。德性的自證并非只是主觀的活動和主觀的體驗,而有其客觀表現(xiàn),別人也能從其客觀表現(xiàn)來加以權衡的。

如何凝道成德?對教師來說,首先要熟悉師道傳統(tǒng),認同和服膺師道傳統(tǒng),提高學養(yǎng)、深造自得,轉識成智,逐步“知道”、“悟道”、“體道”;在教育教學實踐中,矢志于道,明道不移、配義與道、積善成德,注重從身邊小事做起,在“積”和“漸”上苦下功夫。

陶行知先生有一副對聯(lián)“千教萬教教人求真,千學萬學學做真人”。教師要從真誠出發(fā),慎其獨毋自欺,拒斥異化,警惕虛偽。“去私”“解蔽”,在心口如一、言行一致的活動中保持自己獨立的人格、堅定的操守,這就是凝道而成德、顯性以弘道的過程。

凝道成德還要明“義利之辨”、“理欲之辨”,平衡義與利、理與欲之間的關系。熙來攘往的市場經濟社會是一個欲望的海洋,時刻在考驗著師道,拷問著師德,給凝道成德設置了重重障礙。戴震認為,人生之大患在于“私”與“蔽”,私——指欲望問題;蔽——指認識問題。而獲取真理凝道成德之途徑乃“去私”和“解蔽”。解蔽,首先要加強學習,擴充知識,轉識成智。去私,加強道德修養(yǎng),孟子曾開出一個好的處方:養(yǎng)心莫善于寡欲。“寡欲”絕非“禁欲”只是將欲望控制在適當水平上。

教師若真正能夠凝道成德、顯性弘道,那便有德性之智。教師的德性之智就是在德性的自證中體認了師道,這種自證是精神的“自明、自主、自得”,即主體在返觀中自知其明覺的理性,同時有自主而堅定的意志,而且還因情感的升華而有自得的情操。這樣便有了知、意、情等本質力量的全面發(fā)展,在一定程度上達到了真、善、美的統(tǒng)一,這就是自由的德性。而有了自由的德性,就意識到我與師道為一,師道已不再成為一副強加于外的“羈勒”,這將漸次進入“足乎己無待于外”和“從心所欲而不逾矩”的自由之境。

凝道而成德,教師將會出于理智上的自覺和意志上的自愿遵循為師的當然之則——師之道。

[1] 孫培青.中國教育史[M].上海:華東師大出版社,2000:46.

[2] 柳宗元.柳宗元全集答韋中立論師道書[M].上海:上海古籍出版社,1997:276-278.

[3] 尹德新.歷代教育筆記資料(宋遼)[M].北京:中國勞動出版社,1991:105.

[4] 尹德新.歷代教育筆記資料(明代)[M].北京:中國勞動出版社,1991.

Exploring Teaching Profession to Establish Teachers Morality Coordinate

TAN Ru-qiang
(Department of Education,Center for Teacher Education,Hefei Normal University,Hefei230061,China)

It is the traditional virtue of the Chinese people to honor the teacher and revere his teachings. The most important integrity for being a respected teacher needs to possess intelligence and virtue.A successful teacher must not only acquire the intellectual virtues or at least intellectually virtuousmotivations but also achieve various states of intellectual excellence.Chinese ancient teaching profession system provides us ideal coordinate and frame of reference.The formation of teaching profession is a process decided by social attitude of teaching morality and individual cultural identity.

Teaching profession;teaching ethics;coordinates of teaching ethics

G451.6

A

1674-2273(2011)05-0113-04

2011-09-01

本文系安徽省社科規(guī)劃課題“社會教化與安徽農村和諧文化建設研究”(編號:AHSK07-08D135)和皖教育廳人文社科課題“從破舊立新到返本開新——中國傳統(tǒng)教化與鄉(xiāng)村和諧文化建設之研究”(編號:2009sk254)研究成果

談儒強(1961-),男,安徽舒城人,合肥師范學院教育系副教授,安徽省教育廳人文社科重點研究基地合肥師范學院教師教育研究中心兼職研究員,主要研究方向:教師教育、中國教育思想史。

(責任編輯 閆 龍)