丁武

(陜西師范大學，陜西 西安 710062)

1 概念界定

現(xiàn)代漢語詞典把“行為”定義為:受思想支配而表現(xiàn)在外面的活動。行為主義心理學家把人與動物對刺激所做出的一切反應(yīng)都稱之為行為。格式塔派心理學家認為，行為是受心理支配的外部活動。倫理學家認為，行為是基于自由意志的動作;生物學家認為，行為是指可以觀察到的肌肉和外分泌腺的活動、身體某部分的運動。本研究界定的行為是指思想的表現(xiàn)形式，是在一定的思想支配下表現(xiàn)出來的外顯活動。

關(guān)于教學行為的概念，施良方、崔允漷認為教學行為是教師引起、維持或促進學生學習的所有行為，也就是教師為了促進學習者完成學習行為而進行的支持性、服務(wù)性、指導(dǎo)性的活動總和。教師教學行為可分為教學準備行為、主要教學行為、輔助教學行為、課堂管理行為和課堂教學評價行為。［1］本文研究的教學行為是指教師為實現(xiàn)教學目標或意圖所采用的一系列問題解決行為，是在教師自我監(jiān)控下的一種優(yōu)化選擇的技術(shù)，是教師素質(zhì)的外化形式。教師的教育理念、教學能力、身心健康狀況等都會通過教學行為體現(xiàn)出來。同時，學生也是通過教師的教學行為來理解教師的要求，從而掌握知識、發(fā)展能力。

基于以上分析，筆者認為所謂教師課堂教學行為問題，是指教師在課堂教學活動中采用的不符合教學規(guī)律的、違背教師基本素養(yǎng)的、不符合教師角色期待的、對學生身心產(chǎn)生消極影響的、不利于學生全面發(fā)展和教師自身心身健康的不當行為。

2 當前高校教師課堂教學行為問題的表現(xiàn)

筆者通過大量的課堂觀察和師生訪談，發(fā)現(xiàn)當前高校教師課堂教學行為的問題突出表現(xiàn)在講授行為問題、討論行為問題、提問行為問題等三個方面。

2.1 講授行為問題

講授行為在實際課堂教學中有著廣泛的應(yīng)用，是教師在課堂上最常運用的一種教學行為。具體來講，就是教師通過語言，連貫地向?qū)W生呈現(xiàn)知識、說明知識，并使學生理解知識，學生則通過傾聽、思考、理解所講的內(nèi)容達到學習目的的一種課堂教學行為。［2］

筆者隨機抽取了某高校不同專業(yè)、不同年級的20余節(jié)課來分析高校教師課堂教學中的講授行為。通過對相關(guān)數(shù)據(jù)的分析，筆者發(fā)現(xiàn)當前高校教師課堂講授行為主要存在以下問題。

第一，教師的講授不能吸引學生的注意。新穎而有趣的課堂導(dǎo)入是教師吸引學生注意的常用技巧。但在高校課堂中，多數(shù)教師開門見山，沒有課堂導(dǎo)入，僅僅是簡單的、干巴的內(nèi)容介紹，或者諸如“請把課本翻到第幾頁”“我們接著上節(jié)課的內(nèi)容講”之類。一些教師在課堂教學過程中，不能很好地把握講授的時機和內(nèi)容的重、難點，該講的不講或蜻蜓點水，不該講的卻滔滔不絕。更有甚者，把大部分時間或整堂課時間交給學生講解，課堂教學活動幾乎都由學生完成，教師講授行蹤隱匿，教師只是發(fā)問、點名、旁觀、旁聽。一堂課下來，學生的自主學習、探究、討論、展示完全取代了教師的有效講授，致使課堂熱鬧非凡，而教學效果卻不能達到預(yù)期目標。

第二，在運用多媒體輔助教學方面存在較大誤區(qū)。在當前多媒體普遍運用于教學實踐的背景下，教師一節(jié)課所講授的時間與傳統(tǒng)課堂相比，有所縮短。大多數(shù)教師改變了以往“滿堂灌”“一言堂”的課堂形式，留給學生自主學習、討論、交流的時間開始增多。但是也出現(xiàn)一些問題，如個別教師錯誤地認為多媒體可以代替教師做一切，讓計算機從頭到尾地“唱戲”，忽視了教師的講授;一些教師的課堂講授明顯受到了計算機的束縛，原有的教學風格無法體現(xiàn)，課堂氣氛拘謹而不靈活，運用多媒體教學的效果很不理想，甚至出現(xiàn)由原來的“人灌”到現(xiàn)在的“機灌”的情況。

2.2 提問行為問題

課堂教學提問是教師經(jīng)常采用的一種教學方式，是啟發(fā)式教學的主要手段，同時又是教師教學活動過程中的一項重要教學行為。課堂提問的功能主要是:檢查知識、溫故知新;激發(fā)學習興趣、引起注意;開闊思路、啟發(fā)思維;活躍氣氛，增進感情、促進課堂教學和諧發(fā)展等。筆者通過對隨機聽取的20余節(jié)課分析后發(fā)現(xiàn)，高校教師課堂提問行為存在以下問題。

第一，從提問的問題類型看，事實型、記憶型問題多，推理型、探索型、評價型問題少。還有一些課堂提問甚至與課程內(nèi)容關(guān)系不大，僅是為了課堂秩序的維持或提醒個別精力不集中的學生。

第二，從學生回答問題來看，絕大多數(shù)問題學生僅憑記憶或參照教材就可回答，有些問題是讓學生回答“是”與“否”或“有”與“無”的封閉性問題。

第三，提問不能面向全體學生。個別積極舉手的、坐在前排的同學被提問較多，其余同學機會較少，還有一些教師故意向不舉手或者沒有遵守課堂紀律的同學提問，造成其余學生不太關(guān)注老師的問題，不積極思考。

第四，未能給學生充分思考的時間和空間。部分教師因擔心時間不夠往往包辦代替或部分代替，未能讓學生在充分感知、體驗的基礎(chǔ)上，展開豐富的想象。一些問題明顯距離學生的現(xiàn)實生活較遠，不能引發(fā)學生的興趣和積極思考，造成學生對教師的問題不敏感、不積極，課堂氣氛沉悶。

第五，個別教師在學生回答問題時，不是關(guān)注學生，而是干自己的事情。學生回答問題后，只有極少數(shù)教師能對正確回答進行總結(jié)、歸納和升華，或進一步探究、追問;對于學生不正確的回答或不回答，只有少數(shù)教師能給予恰如其分的引導(dǎo)，很多教師是讓另外的學生來回答。

2.3 討論行為問題

課堂討論是指在教師的主導(dǎo)下，師生圍繞一個主題開展課堂討論，可以個人準備、自由發(fā)言，也可以分組討論、準備、選派代表發(fā)言，也可以分配指定人主講，大家進行評論質(zhì)疑。課堂討論對于有效激發(fā)學生的創(chuàng)新興趣、調(diào)動學生的創(chuàng)新思維、提高思維活動的有效性、培養(yǎng)交流和表達能力等都具有重要的意義。當前高校教師課堂教學中的討論行為存在以下問題。

第一，討論的時機不恰當。高校課堂討論持續(xù)的時間普遍較短，有的給學生的討論時間僅僅幾分鐘，學生還沒說上兩三句話就草草收場，有的從頭到尾都是教師在唱獨角戲，根本沒有設(shè)計課堂討論環(huán)節(jié)。

第二，課堂討論的參與率普遍較低。多數(shù)課堂集體討論的參與率僅為30%或更低，大部分學生只處在觀眾的地位，討論變成師生之間一對一的談話。小組討論中，一般只有60%的小組討論比較熱烈，而討論熱烈的小組中也往往只有50%的學生能比較充分地表達自己的意見和看法;討論不熱烈的小組參與率更低，往往出現(xiàn)冷場的現(xiàn)象。而同桌討論一方面冷場的多，充分展開討論的少;另一方面也很難就重要問題進行深入討論。

第三，小組討論的組織效率低。活躍分子只顧發(fā)表自己的看法和見解，而沒有組織全體成員參與討論的責任感。還有個別學生因為與其他人意見不合而產(chǎn)生爭執(zhí)。

第四，教師的角色意識不明確。老師宣布一個討論題目后，學生很快進入討論的氛圍，而老師卻沒有把握好自己的角色，有的站在講臺前看學生討論，有的在翻看教案或做其他事情，有的則在學生之間來回走動，消磨時間，等待這個過程的結(jié)束。

第五，討論不充分、不熱烈。很多教師的著眼點是如何解決當前的問題，而不是怎樣調(diào)動更多的學生積極參與問題解決的過程。小組討論時形式主義嚴重，往往討論尚未完成或還未充分展開就被教師中止。有的問題超越了課堂討論的目的，偏離了主題，該討論的問題浮光掠影，流于膚淺，不該討論或者是不該在這節(jié)課上討論的問題卻討論得熱火朝天。

3 高校教師課堂教學行為問題的優(yōu)化策略

3.1 高校教師要提高教學行為自我反思的能力

反思的本質(zhì)是一種理解與實踐之間的對話，是這兩者之間的相互溝通的橋梁，又是理想自我與現(xiàn)實自我的心靈上的溝通。 教學反思是指教師借助行動研究不斷探究與解決自身和教學目的以及教學工具等各方面的問題，將“學會教學”與“學會學習”統(tǒng)一起來，努力提升教學的合理性，使自己成為學者型教師的過程。［4］教學反思是教師以自己的職業(yè)活動為思考對象，對自己在職業(yè)中所做出的行為以及由此產(chǎn)生的結(jié)果進行審視和分析的過程。教學行為優(yōu)化的自我反思是促進教師專業(yè)發(fā)展和自我成長的核心要素，也是優(yōu)化教師教學行為的基本策略。高校教師在教學后即時反思自己的教學行為，能提高個人的自身素質(zhì)，生成實踐性智慧，并將反思成果用于指導(dǎo)實踐，實現(xiàn)教學行為優(yōu)化，幫助教師從習慣性課堂教學行為中解放出來，實現(xiàn)超越。反思包括對自己的教學行為、教育理念、教學活動、自我角色以及與他人的關(guān)系等的反思。通過反思，高校教師可以不斷更新教學觀念，改善教學行為，提升教學水平;同時形成自己對教學現(xiàn)象、教學問題的獨立思考和創(chuàng)造性見解，使自己真正成為教學和教學研究的主人，提高工作的自主性和目的性，克服被動性和盲目性。

3.2 高校要重視對教師教學行為的評價

教師教學行為的評價是通過各種方法對教師教學行為過程的效果進行判斷以改進行為的一種評價。常用的教師教學行為評價的方法有以下四種:1.社會評價法。教師教學行為的社會評價指社會作為主體對教師行為的評價，如學生家長、用人單位和教師接觸較多的人員的評價。2.集體評價法。教師教學行為的集體評價指評價者所在單位或教研組的同事的評價。這種評價方式是以教師集體的形式對教師行為進行評價，因而又稱同事評價。3.自我評價法。教師教學行為的自我評價指評價者對自己的行為所作的評價，即通常說的對教育教學工作的自我總結(jié)和檢查。教師教學行為的自我評價可分為成敗比較法和教學后記法。成敗比較法是將自己在不同時間、不同地點、不同授課情景下教學的成敗進行比較，從而找出原因，以求改進的方法。教學后記法是在上完一節(jié)課后，教師要記下這堂課中教學的成敗及其原因，特別是反思失敗和原因，并將所得經(jīng)驗運用到以后的教學之中的方法。4.學生評價法。教師教學行為的學生評價指評價者所教授的學生對評價者的評價。

3.3 掌握講授技巧，提高講授藝術(shù)水平

高校教師在課堂講授時，應(yīng)注意以下技巧的運用。首先，要帶著問題講授。問題的設(shè)置要按照嚴格的邏輯順序，一環(huán)咬著一環(huán)，象磁石一樣，一步一步地牽動學生的思維，使學生敞開心扉，沉浸于深思問題的情境。其次，要帶著板書講授。板書對教師的講授起著重要的輔助、配合作用，它是學生在教師講授引導(dǎo)下形成概念、掌握規(guī)律過程中頭腦進行認知活動的外部支撐點。所以，教師在講授概念、公式、法則時，在分析事物之間的關(guān)系時，不僅要用口頭講授，而且還應(yīng)借助于板書。再次，要合理運用多媒體輔助講授。要注意發(fā)揮傳統(tǒng)講授與多媒體輔助教學的各自優(yōu)勢，根據(jù)不同的場合和情景合理選擇，使多媒體真正為講授所用，而非所制。最后，要做到講授少而精。教師從數(shù)量上要少講授一些，從質(zhì)量上要抓住內(nèi)容的主要矛盾和精華，講得精粹一些，從而使學生能集中精力和時間，主動思考和探索，把教材的精華學習得精通精深一些。這樣師生雙方都能把精力放在解決教學的主要矛盾上，在關(guān)鍵、重點、難點、特點上下功夫，把好鋼用在刀刃上，才能收到舉一反三、觸類旁通的效果。

3.4 掌握“好問題”的主要特征，提高課堂提問水平

高校教師課堂提問的類型主要包括以下五種:1.記憶性問題，學生回憶即可。2.解釋性問題。讓學生分析知識的因果關(guān)系和內(nèi)在聯(lián)系。3.理解性問題。讓學生認識有關(guān)內(nèi)容的性質(zhì)和意義。4.評判性問題。讓學生評價具體的人或物。5.總結(jié)性問題。讓學生概括所學習的知識內(nèi)容。教師課堂提問的“壞問題”主要指沒有疑問的意義、題目過大、涉及內(nèi)容過多、學生難以把握、題意籠統(tǒng)，使學生不知道如何回答、需要答什么的問題。此類問題教師在課堂教學中應(yīng)該盡量避免或改進。課堂中“好問題”的主要特征是:1.圍繞教學重點提出問題。2.提出的問題明確而具體。3.提出的問題能夠引起學生的興趣。4.問題通常有一定的難點，適合學生的“最近發(fā)展區(qū)”。在高校課堂教學中，教師的提問應(yīng)關(guān)注到學生個體間的差異性，滿足不同學生的學習需要，還要不失時機地創(chuàng)設(shè)引導(dǎo)學生主動參與和主動思考問題，激發(fā)學生的學習積極性。只有這樣，我們才能看到高校課堂充分釋放了學生個體多向探索的潛在激情和敢于突破陳規(guī)的思想個性，學生真正作為課程主體之一，從而全方位、有深度地介入課程的學習中。教師還要對學生的回答作出適當?shù)狞c評，有時是內(nèi)容方面的，有時是方法方面的，重在啟示學生，點到為止。

3.5 優(yōu)化課堂討論，提高課堂教學效能

高校課堂教學是師生雙方的良性互動和教學相長的過程，即教師要創(chuàng)造性地進行教學，學生則要主動探索知識的發(fā)生和發(fā)展。這種教學模式更加強調(diào)教學過程本身具有的不確定性和非預(yù)期性，使課程發(fā)展突破預(yù)期目標和既定計劃的限制而走向創(chuàng)造、開放與動態(tài)生成。在這一過程中，師生之間的充分討論起著其他教學方式無法比擬的關(guān)鍵作用。只有在師生雙方討論交流和共同發(fā)展的教學模式中，教師的角色才是課程創(chuàng)造者和開發(fā)者，而不是預(yù)設(shè)者和主導(dǎo)者，他的職責只是不斷捕捉、判斷、重組實際教學中從學生那里涌現(xiàn)出的各類信息，順勢推進教學過程在具體情境中的動態(tài)生成，從而使同一學科內(nèi)容在不同課程主體參與和塑造下呈現(xiàn)出個性化的課程形態(tài)。這樣的課堂中，師生雙方共同參與、建構(gòu)了課程，并在此過程中真正感受到了作為課程的共同創(chuàng)造者的歡樂，提升了自我在課堂教與學中的生命質(zhì)量。也只有這樣，高校課堂才能成為大學生個體學會不斷地、從不同方面豐富自己的經(jīng)驗世界，實現(xiàn)個人經(jīng)驗世界與社會共有的精神文化世界溝通和富有創(chuàng)造性轉(zhuǎn)換的大舞臺。針對當前高校教師課堂討論行為的問題，筆者認為要提高課堂討論的效能，必須把握好以下幾個原則。

其一，生成性原則。課堂討論的主題是從學生的信息、經(jīng)驗和自己的思想、信念中建構(gòu)的，其目標和內(nèi)容應(yīng)具有生成性。隨著討論的展開和情境的變化會不斷生成新的目標、新的主題，而不只是沿著教師預(yù)設(shè)的軌道順利進行。

其二，情境性原則。課堂討論情境的創(chuàng)設(shè)要能使學生探究新觀點和新體驗。教師在這種情境中，作為知識和信息權(quán)威的角色減弱，而作為激發(fā)和支持學生獨立思考和意義生成的能力則加強。［5］教師要有效組織討論的過程，為課堂討論提供具有張力的背景，營造學生發(fā)現(xiàn)問題的氛圍，促使學生形成積極探索的欲望。

其三，調(diào)控性原則。教師對課堂的討論要有適度的把握和調(diào)控，調(diào)控過度和不夠都將影響整個討論的效果，不能實現(xiàn)預(yù)期目的。教師課堂討論調(diào)控應(yīng)該做到“導(dǎo)而不牽、控而不抑、激而不亂、管而不死”，寬嚴相濟，掌握好分寸。

其四，激勵性原則。教師應(yīng)根據(jù)學生特點來選擇激勵源;采用多種方法激勵學生，以促進學生積極參與討論;對所有學生保持積極的期望，重視內(nèi)部動機的價值;要激發(fā)學生的好奇心，教師可以自己對學習的熱情和好奇心，來帶動學生進入情境。

［1］施良方，崔允漷.教學理論:課堂教學的原理、策略與研究［M］.上海:華東師范大學出版社，1999:149.

［2］陳霞.新課程背景下教師課堂教學行為研究［D］.四川師范大學，2008:27.

［3］強國.追求發(fā)展:教育改革的實踐與探索構(gòu)建有效的課堂［M］.天津:天津教育出版社，2007:220.

［4］熊川武.試析反思性教學［J］.教育研究，2000(2):61.

［5］朱曉斌.課堂討論的十大心理學原則［J］.職業(yè)技術(shù)教育，2005(13):14－17.