史美娟

文章編號：1008-0546（201１）０５-00２４-0２中圖分類號：G63２.４１文獻標識碼：Ｂ

doi：10.3９６９／ｊ．ｉｓｓｎ．１００８－０５４６．２０１１．０５．０１０

一、“問題教學”的由來

“問題教學”是對我最初教學思想的否定。早在師范念書的時候，我就形成了這樣的教學思想：只要老師在課堂上講得有聲有色，學生就會聽得津津有味，學習成績就會隨之提高。而多年的教學實踐告訴我，這種想法是不切實際的。課堂上講過的練習，搬到試卷上常常錯誤百出。學生的思維能力，學生的學習效果，低得令人咂舌。有什么辦法改變現(xiàn)狀，問題的結(jié)癥在哪里，我苦悶，我思索?！袄в谛?，衡于慮，而后作”，我朦朧的意識到：老師講，學生聽，教不出成績，提不高能力。原因是：學生沒有參與到學習活動中來，學生是被動接受。這樣怎能培養(yǎng)出能力，怎能提高教學效果？有什么樣辦法，把學生吸引到學習活動中來，用什么來激發(fā)學生的思維，“問題教學”不失為一種好辦法。何謂“問題教學”，我認為就是利用“問題”來組織教學，利用“問題”來展開課堂學生的學習活動。“問題”是啟發(fā)學生思維的媒介，是引導學生自主學習，自求發(fā)展的路標。

二、問題設計的原則和方法

“問題教學”關(guān)鍵是設計有質(zhì)量的問題，才能收到效果。怎樣設計問題，設計問題有哪些原則和方法。

１．設計問題要難易適中，要面向全體學生

我們的教學要面向全體學生，設計問題，就不能只顧幾個尖子，要考慮好、中、差，要兼顧各類學生。一個好的問題，應該是對各學生有啟迪。要把握好問題的難易度。過難，學生望而生畏；過易，失去思考的價值。只有難易適中的提問，才能激起學生思維的漣漪。為了把握好這個度，我們在設計問題時，把每章每節(jié)的知識，根據(jù)難易，由高到低排序，分成多個層級，逐層設計，淘汰過難過易的，選擇針對性強，能誘發(fā)各種層次學生思維的問題，供課堂提問之用。例如：學習初中化學第三章第二節(jié)時，我們設計了這樣三個問題：（１）什么叫分子？分子有哪些特點？（２）如何用分子的觀點解釋純凈物、混合物？（３）例舉生活現(xiàn)象說明分子的存在？第一個問題，雖只涉及簡單的記憶性的知識，但也必須認真閱讀教材，作些思考、鑒別，方能答對。好的同學，可能答得快一點；基礎(chǔ)差的，費時長一點，答出來也不十分吃力，也能享受到成功的喜悅。而要答對第二問，就不十分容易了。首先要知道純凈物和混合物的區(qū)別，這一點通過看書大部分學生能搞清楚，但未必能解釋，因為這是一道綜合題，考查的是運用知識解決問題的能力。中等以下的同學，在這里要卡殼，要略作提示點撥，才能過關(guān)。至于第三個問題，每一位學生都能回答，只不過有的學生例子多些，有的學生例子少些，由于大家都在動腦，都在尋找答案，人人都在想，都在說，課堂氣氛非?；钴S，高潮迭起。那些平常思維活躍、考慮問題深刻的同學，還能提出一些獨特的見解，盡管有些說法是不妥當?shù)模铱粗氐牟皇谴鸢傅恼_與否，而是看重學生是否參與了知識的建構(gòu)，是否在動腦思維。

２．問題設計要與教學目標掛鉤

為了不出偏題、怪題，讓每一問題都能發(fā)揮作用，我們設計問題很注意與教學目標的關(guān)系，使之不脫離目標，使之為達成目標服務。例如：學習初中化學第二章有關(guān)二氧化碳的制取裝置時，設計了這樣一個問題，實驗室制取二氧化碳的裝置和制取氧氣的裝置有何異同？是否可以選用適當?shù)乃幤酚弥蒲鯕獾难b置來制二氧化碳？設計這一問題鑒于以下幾點教學目標：（１）通過學生實驗，讓學生對實驗室制取氧氣、二氧化碳的裝置作一個完整的比較，從中懂得如何根據(jù)反應原理選擇合適的裝置。（２）通過思考作出選擇，并在教師的指導下探索驗證，培養(yǎng)學生的動手能力。課堂提問緊緊圍繞目標，做到有的放矢，才能收到滿意的效果。

３．創(chuàng)設問題情境，才能事半功倍

設計問題，要能激活學生思維，就必須注意問題情境的創(chuàng)設。沒有情境的提問，引不出興趣，不會給學生帶來刺激。我在教學中非常重視情境創(chuàng)設。例如：學習初中化學第四章中“燃燒的條件”時，提出了這樣一個問題，物質(zhì)在水中能燃燒嗎？在初中學生的常規(guī)思維中，水火不相容，怎么能在水中看見火呢？問題提出后教師提議用實驗來證實。此時課堂中每一位學生都迫切希望看到這一現(xiàn)象，思維處于高度受激狀態(tài)，學生看到開水中白磷燃燒起來，無不感到驚訝，于是教師因勢利導，隨即又向?qū)W生提出了另一個問題：物質(zhì)燃燒需要什么條件？此時全班學生都能順利找到答案。再如學習第七章《酸的性質(zhì)》，我給學生提出了這樣一個問題：你見過鐵桶裝硫酸嗎？化工廠的稀硫酸能不能用鐵桶裝運？為什么？一石激起千層浪。學生對這種問題，既好奇，又百思不得其解，認知發(fā)生了嚴重沖突，求知欲陡升。此時安排實驗，學生沒有一個不投入，沒有一個敢掉以輕心，不用老師費口舌，人人都在探究，人人都在找答案。實驗完畢，答案不說自明。由于情境創(chuàng)設得好，效果就好，學生越學越有興趣。

三、及時作“問題”使用情況小結(jié)

課前精心設計問題，課堂上積極付之實施，還不是“問題教學”的全部。要使課堂問題更好地發(fā)揮作用，還要寫好課后的小結(jié)，寫好教學后記，才能更有效地提高教學能力，提高教學質(zhì)量。

教師上完課后都要認真反思課堂上使用問題的情況和效果，對那些使用效果好或使用效果不理想的地方，尤其要多作分析，要及時總結(jié)經(jīng)驗，好的發(fā)揚，有問題的及時改正，以免重蹈覆轍。例如，學習初中化學第四章第二節(jié)“質(zhì)量守恒定律”，課堂總結(jié)中，我提出這樣一個問題：化學變化前后沒有改變的是什么？本來只要求學生回答反應前后原子、元素種類質(zhì)量不變就可以了，而學生在回答時卻提到了物質(zhì)的種類和分子的種類也不變，這就提示教師部分學生對化學反應的實質(zhì)理解不透徹，就有必要從化學反應實質(zhì)方面作補充說明，讓學生真正理解反應前后，物質(zhì)的種類和分子的種類發(fā)生了改變。有的學生則提到反應前后質(zhì)子、中子、電子也不改變，這說明部分同學在作更深入的思考，他們無意中又多了一次訓練的機會。根據(jù)這些情況我就覺得這類提問很有必要，而且效果很好。這是寶貴的教學經(jīng)驗，我寫進了教后記，對今后的教學作用不言而喻。又如在學習氧氣性質(zhì)時，當做完了石蠟在氧氣中燃燒的實驗后，提出這樣一個問題，根據(jù)實驗產(chǎn)物推斷石蠟中含有什么元素。雖然已向?qū)W生介紹了水和二氧化碳的化學式，但還是出現(xiàn)了“冷場”，當時我很奇怪，這本來是順理成章的答案，卻沒有學生能回答，仔細一想，是以自己的思維代替了學生的思維，結(jié)果出現(xiàn)了這樣的場面，學生對元素還沒有形成概念，怎么能回答呢？經(jīng)過反思總結(jié)，我調(diào)整了提問時機，學習了元素后，我再提出該問題，結(jié)果令人滿意。

四、“問題教學”收獲

經(jīng)過兩年摸索與實踐，現(xiàn)在已有了一套分課時的課堂問題，用這些問題來組織教學，課堂氣氛活躍，走神的同學少了，愛動腦的同學多了，課后爭議問題的氣氛濃了。學生更留心生活中的一些與化學有關(guān)的現(xiàn)象，并能探索現(xiàn)象背后的本質(zhì)。學習化學的興趣隨著教學內(nèi)容的深入越來越濃了。有位已升入高中的學生來信告訴我說：“初中的學習使我迷上了化學，可惜現(xiàn)在高中每星期只有兩節(jié)課，真不過癮?！边@使我由衷地感到高興，我覺得“問題教學”培養(yǎng)了學生濃厚的興趣和良好的學習習慣，提高了他們分析問題的能力，為他們后續(xù)學習打下了良好的基礎(chǔ)?！皢栴}教學”的成果更堅定了我繼續(xù)探索、繼續(xù)研究的信心。