鄒 巔

(中南林業(yè)科技大學社會科學處,長沙 410004)

全球經濟一體化推動高等教育國際化,我國高等教育正逐步與世界高等教育全面對接。走向世界的我國高等教育,深切地感受到來自歐美頂尖院校的挑戰(zhàn),建設世界一流大學、一流學科的愿望愈發(fā)強烈。目前,國內大學的學科評價實踐主要依據(jù)的是靜態(tài)的總量指標,表現(xiàn)為對學科水平的一種評判,往往忽略了更加重要的動態(tài)的發(fā)展性指標。學界對學科評價的研究大多集中在評價指標體系以及具體的評價模式和方法上。在學科評價指標體系研究方面,主要的研究成果有浙江大學“大學評價研究”課題組的《大學評價和學科評價:指標體系設計探討》、丁哲學的《運用改進的層次分析技術構建高校重點學科評價體系》、張淑敏的《對一級學科整體水平評估指標體系的若干建議》等;在學科評價的具體模式和方法方面,主要的研究成果有董琳和劉清的《國外學科評價及其文獻計量評價指標研究》、王敬福的《圖書館學學科競爭力評價模型構建研究》等。

然而,筆者認為,我國大學采取的學科評價應根據(jù)學科評價的目的不同,選擇性質、功能不同的評價。具體而言,就是根據(jù)不同的評價目的,分別采用用于學科認證的水平評價和用于學科建設的發(fā)展評價。對這一觀點,有學者在介紹國外學科評價種類和方法時有所涉及,但并沒有從理論和實踐的角度對學科水平評價與學科發(fā)展評價加以辨析和闡述。因此,筆者希望通過對學科水平評價與學科發(fā)展評價的性質和功能進行比較分析,對這一觀點進行深入的論證。

一、學科評價的概念界定與國內外學科評價的實踐

(一)概念的界定

1.學科評價

近20年來,大學的學科評價受到了學界和社會的廣泛關注。但到目前為止,人們對學科評價的內涵還缺乏科學準確、系統(tǒng)深入的認識與把握。董琳、劉清在《國外學科評價及其文獻計量評價指標研究》一文中介紹了國外與作者自己對學科評價的理解,指出瑞典自然科學研究委員會(NFR)認為,一般而言,開展學科評價是基于某一學科范圍的群體,并不針對具體的個人、小組,也不針對提及的項目,其對象是評議的學科整體;并指出單純從概念的角度,學科評價目前在國外主要指的是科研管理機構對某一學科(專業(yè))的教學與科研進行評估[1]。筆者認為,瑞典自然科學研究委員會(NFR)強調學科評價是以整個學科組織作為對象而非針對個人,這雖然是學科評價的重要特征,但并非是學科評價內涵的根本要義,更沒有正面回答“學科評價是什么”的問題;同時,《國外學科評價及其文獻計量評價指標研究》一文的總結性闡釋也不夠全面,而且學科與專業(yè)糾纏不清。

大學的學科,指的是組織形態(tài)的學科,是“由一群學者以及學者們依賴于一定的學術物質基礎圍繞知識進行的創(chuàng)造、傳遞、融合與應用的活動所組成的組織系統(tǒng)”[2]。學科是大學的基本組織細胞,是大學實現(xiàn)人才培養(yǎng)、科學研究、服務社會3大職能的載體。所謂學科評價,就是根據(jù)學科發(fā)展的規(guī)律和特點設置一定的標準,對特定時期內的大學學術組織系統(tǒng)和它所進行的知識創(chuàng)造、傳遞、融合、應用等活動的過程及其結果的分析與評判;或者說是對特定階段大學學科建設的過程與結果、所取得的成績以及發(fā)展水平和存在的問題等進行分析評判的一種價值判斷活動。

學科評價的名目繁多,就評價分析方法而言,有定量評價和定性評價;就評價目的而言,有鑒定評估、選優(yōu)評估、認證評估、診斷評估等。根據(jù)學科評價目的的不同,大體可以將名目繁多的學科評價劃分為 2大類:一是學科水平評價,二是學科發(fā)展評價。

2.學科水平評價

學科水平評價是國內外高校和教育行政主管部門廣泛運用的一種學科管理手段與方式。具體而言,學科水平評價就是按照一定的標準,對高?；蚩蒲袡C構的特定學科在學科方向、學術隊伍、科學研究、人才培養(yǎng)、服務社會、學科基地與學科管理等方面的數(shù)據(jù)和情況進行定性、定量分析,是綜合評定當前學科水平與實力的一種價值判斷活動。

學科水平評價,主要是通過被評學科各項指標數(shù)值與相應目標數(shù)值的比較,來測算該項指標的評價值;一般而言,從最低一級指標算起,逐級往上,最終綜合各項指標的評價值得出被評學科的總評價值,從而反映被評學科所達到的水平。

3.學科發(fā)展評價

發(fā)展評價在20世紀90年代以后經常被人們所采用,但是主要用于區(qū)域經濟的評價,近年來在中小學教育活動和教育研究中被廣泛運用。發(fā)展評價用于高校學科評價,在實踐中曾經有過,如《2001年中國基礎學科的發(fā)展報告》就有論述。但是,學科發(fā)展評價作為高等教育理論發(fā)展范疇的學術概念,目前還沒有人提出,其內涵也尚未得到界定。

學科發(fā)展評價作為一種價值判斷活動,將發(fā)展過程的時間因素納入評價范疇,根據(jù)學科發(fā)展各統(tǒng)計時間點的有關數(shù)據(jù)和情況,分析其相互聯(lián)系與變動的關系,以綜合反映學科總體的變動方向和變動程度,分析學科發(fā)展變化的程度和趨勢,從而客觀科學地判斷學科的發(fā)展基礎和發(fā)展?jié)摿?、目前的成長態(tài)勢與發(fā)展趨勢以及未來發(fā)展可能達到的程度,并提出學科發(fā)展中存在的問題以及解決的辦法。

學科發(fā)展評價不設置統(tǒng)一的評價標準或參照對象,而是以學科發(fā)展的時序變化為主要依據(jù),靈活設置比較對象,進而找出各學科發(fā)展的差異,評定學科發(fā)展?jié)撡|的好壞、成長態(tài)勢和發(fā)展前景的優(yōu)劣。學科發(fā)展評價采用跨越多個時間點的多維動態(tài)統(tǒng)計評價方式,兼顧了“歷史”,著重于“當前”,著眼于“將來”,能夠綜合考察評價對象在一段連續(xù)的時間內的評價值,以全面、綜合、發(fā)展的眼光研究學科發(fā)展現(xiàn)象。

(二)國內外學科評價的實踐

1.國外學科評價的實踐

國外學科評價的實踐開展得較早,評價主體不同,所采取的評價模式和類型也不同。歸結起來主要有以下2種類型。

(1)科研資助機構的學科評價

這類評價或運用診斷性學科評價,分析學科的現(xiàn)狀和存在的問題,并提出解決問題的建議;或運用戰(zhàn)略性學科評價,立足學科發(fā)展的趨勢和前沿,確定學科所處的位置,并擬定學科發(fā)展的戰(zhàn)略計劃,例如英國研究理事會對英國“結構生物學”的評估側重于“如何保持英國未來的國際競爭力”[3]。總體來看,這2種評價的目的都在于促進學科的發(fā)展,而不在于檢測學科的水平,所以都屬于學科發(fā)展評價。

(2)媒體等社會機構的學科評價

這類評價的結果主要體現(xiàn)為大學排行榜。1983年,《美國新聞與世界報道》率先推出全美的大學排名,為學生和家長提供大學及其學科專業(yè)的各種可比數(shù)據(jù),以供他們在選擇學校和專業(yè)時參考。1986年,英國的《泰晤士報?高等教育副刊》也發(fā)布了英國高等學校學科排行榜。此后,大學排行榜風行全球,并引起全世界的廣泛關注。顯然,應用于大學及其學科排行榜的這類學科評價,其目的是為了揭示大學及其學科所達到的水平以及各自在全國乃至全世界高校中所處的位置,所以應屬于學科水平評價。

2.國內學科評價的實踐

我國大學學科評價的實踐主要有教育行政部門開展的選優(yōu)評價和社會機構開展的大學排行榜評價。

1988年,我國評選并公布了首批高等學校重點學科,1995年又進行了一級學科選優(yōu)評估。為了適應國家發(fā)展的重大需求,形成具有國際競爭力的一流學科,提升我國高等教育的創(chuàng)新能力和人才培養(yǎng)能力,2001年我國開展了第2輪全國重點學科評選。這次評選的高等教育國際化背景和評選的國際視野使其產生了空前的影響。

自1987年中國管理科學研究院趙紅州、蔣國華等發(fā)表了中國第1個大學排名以來,我國有10余個單位發(fā)表了30多個不同類型的大學排名。其中主要有中國管理科學研究院武書連等的“中國大學評價”、深圳網(wǎng)大公司的“中國大學排行榜”、中國校友會的“中國大學排行榜”、武漢大學中國科學評價研究中心的“中國大學及學科專業(yè)評價報告”等。

目前,無論是教育行政部門的學科評價,還是民間的大學學科排行榜,我國各種各樣的學科評價盡管在具體的評價方法和模式上存在差異,但基本上都是以學科發(fā)展的歷史總量指標(或者說是學科建設的結果)為主要依據(jù)的,沒有考慮取得結果的過程,所以都應屬于學科水平評價。與歐美大學學科評價相比,我國大學的學科評價形式比較單一,學科發(fā)展評價嚴重缺失。

二、學科水平評價與學科發(fā)展評價的比較

(一)學科水平評價與學科發(fā)展評價的性質比較

1.在評價目的方面

從評價的目的來看,學科水平評價在于準確科學地評定被評學科在評價時段內的實力強弱以及所達到的水平和程度,以鑒定其優(yōu)劣;學科發(fā)展評價則在于客觀科學地分析被評學科目前的發(fā)展基礎、發(fā)展狀況和態(tài)勢,預測將來發(fā)展可能達到的程度,發(fā)現(xiàn)學科發(fā)展過程中存在的問題,分析問題產生的原因,探討解決問題、促進學科發(fā)展的對策。也就是說,2者的出發(fā)點和落腳點不同,學科水平評價是回顧過去,通過看“歷史”給當前的某學科“蓋棺定論”;而學科發(fā)展評價則是回顧過去、著眼“將來”,以謀劃學科發(fā)展的藍圖。

例如,學位點評審實際上是一種學科水平認證,主要是以大學某學科近兩三年在教育教學、科學研究和服務社會經濟等方面的統(tǒng)計數(shù)據(jù)為依據(jù),對照相應指標的要求——評價的標準值,來判定某學科是否具有碩士或博士學位授予資格。這類學科評價所反映的畢竟是在剛剛過去的兩三年中某學科所達到的水平,并不代表兩三年甚至更長時間之后某學科的水平。因此,對我國大學而言,有必要開展學科發(fā)展評價,充分認識學科的優(yōu)勢與不足,及時發(fā)現(xiàn)學科發(fā)展中潛在的問題,并提出富有建設性的意見,以保障學科的可持續(xù)發(fā)展。

2.在評價標準方面

從評價的標準來看,學科水平評價是一種單維度評價,以預設的目標作為唯一的參照標準,截取在某個確定時間視域內被評學科各項指標的發(fā)展總量,通過對2者進行一對一的對照比較,斷定被評學科在某時間視域內所達到的水準;學科發(fā)展評價是一種多維度評價,通常不設置固定的、唯一的參照標準,截取的是被評學科在不同時間視域內各項指標的數(shù)值,然后將其與國內乃至國外大學同一學科的發(fā)展狀況進行對照,在歷時性的縱向對比和共時性的橫向對比中深度評判被評學科的發(fā)展?jié)摿?、成長態(tài)勢和發(fā)展前景等。由此可見,學科水平評價是一種以預設標準為“海平面”的絕對評價,一個指標只有一個評價值;學科發(fā)展評價是一種根據(jù)需要設置參照對象和標準的相對評價,一個指標可以有多個評價值,可以多層面、多視角地對評價對象進行立體的認識和評價。

因此,在評價數(shù)據(jù)信息的采集方面,學科水平評價在評價時段內每個指標一般只需要采集1個總量數(shù)據(jù)作為評定對象的依據(jù);而學科發(fā)展評價則需要在評價時段內設置多個時間點,在每個時間點采集數(shù)據(jù)并構成一個時間數(shù)列,然后據(jù)此計算學科發(fā)展的速度,為學科發(fā)展評價提供全面的數(shù)據(jù)信息。

3.在評價范圍方面

從評價范圍來看,學科水平評價是一種純粹的學科本體評價,所有的評價指標都指向學科本身,不涉及學科的外部因素;學科發(fā)展評價則在強調學科本體評價的同時,還要充分考慮外部環(huán)境等因素對學科發(fā)展的影響,在內部與外部評價相結合的綜合分析中全面評價學科。例如,社會經濟發(fā)展需要大學學科提供科學技術等方面的支撐與服務,同時也是影響學科發(fā)展的重要外部因素。對此,學科水平評價只考慮學科對國家和地方社會經濟發(fā)展的貢獻力,而學科發(fā)展評價更注重國家和地方社會經濟對大學學科發(fā)展的促進與拉動作用?？梢?學科水平評價采用的是向內的視角,學科發(fā)展評價采用的是內外兼顧的全視角。

隨著自然環(huán)境的不斷惡化和生態(tài)危機的日益嚴重,關系到人類自身生存的生態(tài)問題被提到了空前的高度。1972年聯(lián)合國發(fā)表了著名的《人類環(huán)境宣言》。我國于20世紀90年代提出可持續(xù)發(fā)展戰(zhàn)略,2007年黨和國家更是明確提出構建“兩型”社會,加強生態(tài)文明建設。外部環(huán)境因素提供的學科發(fā)展機遇與要求,以本位評價為主的學科水平評價顯然是不可能反映的,所以只能借助學科發(fā)展評價來捕捉。通過學科發(fā)展評價,高等農林院校可以綜合社會、政治、經濟發(fā)展的需要與學科發(fā)展的各種信息,敏銳地捕捉到社會經濟發(fā)展所提供的機遇,從而充分利用和發(fā)揮自身的學科優(yōu)勢,努力促進生態(tài)學與其他學科的交叉融合,孵化與生態(tài)學相關的邊緣交叉學科,為生態(tài)文明建設做出應有的貢獻。例如,北京林業(yè)大學于2003年9月整合了哲學、生態(tài)學、政治學、法學、經濟學、心理學、文學、公共管理學等學科,成立了生態(tài)文化研究中心,致力于生態(tài)哲學與環(huán)境倫理、生態(tài)環(huán)境政策、生態(tài)建設與管理、生態(tài)經濟、環(huán)境與資源保護法、環(huán)境心理學、生態(tài)教育、生態(tài)美學等領域的研究。

但是,我國學科發(fā)展評價的缺失導致大學對學科發(fā)展機遇的捕捉和把握遲緩,比國外晚了幾十年。例如,1969年美國波斯頓出版的《顛覆性的科學》就提出了“生態(tài)學涉及人類的最終極義務”[4]。20世紀70年代末美國環(huán)境哲學家卡洛琳?麥茜特(C.Merchant)在《自然之死》一書中就指出:“生態(tài)學已經成為一門顛覆性的科學。”[5]

4.在評價方法方面

從評價的方法來看,學科水平評價是一種靜態(tài)評價和終結性評價,依據(jù)的數(shù)據(jù)是已經凝固的指標總量數(shù)值,注重的是學科發(fā)展的結果,而對獲得結果的過程忽略不計;而學科發(fā)展評價是一種動態(tài)評價和過程性評價,通過學科指標在不同時間點的數(shù)值所構成的數(shù)列再現(xiàn)學科發(fā)展的過程與軌跡,綜合反映學科的變動方向和變動程度,以分析學科發(fā)展變化的趨勢。學科發(fā)展評價不僅關注學科發(fā)展的結果,更強調學科發(fā)展過程的價值,將學科發(fā)展的動態(tài)過程放在首要的突出位置,從而在探尋結果取得的過程中獲得對學科更多層面的、更深層次的認識。

總之,學科水平評價是一種單一維度的平面性評價,學科發(fā)展評價是一種多維度的立體性評價。

(二)學科水平評價與學科發(fā)展評價的功能比較

1.功能上的相通性

首先,學科水平評價和學科發(fā)展評價都具有教育評價的一般功能,具體包括:(1)診斷功能:剖析被評學科的現(xiàn)狀,發(fā)現(xiàn)存在的問題,找出其中的原因;(2)改進與形成性功能:探尋有效提高學科水平、增強學科實力的方法和途徑;(3)鑒定功能:區(qū)分學科的優(yōu)劣,對學科進行分等;(4)激勵功能:激發(fā)評價對象的成就動機,促使評價對象追求好的評價結果;(5)導向功能:以國家和社會的價值與需要為準繩設計評價指標和評價標準,并使之成為學科發(fā)展追求的目標,從而使學科產生發(fā)展的內驅力和張力,努力實現(xiàn)發(fā)展目標。

其次,作為學科評價,學科水平評價和學科發(fā)展評價都是學科管理與學科決策的重要工具和依據(jù)。國家和高校都可以通過學科評價了解學科的水平與實力、優(yōu)勢與特色、差距與不足,掌握學科發(fā)展的趨勢;進而科學規(guī)劃學科的發(fā)展,調整優(yōu)化學科結構,引導學科投入的流向,合理配置學科資源,以推動學科的集成創(chuàng)新和原始創(chuàng)新,使學科服務經濟和社會的發(fā)展。學科評價還可以促進大學之間、學科之間的競爭,增強學科建設的危機意識,強化學科發(fā)展的緊迫感,形成有利于學科發(fā)展的良性的競爭機制。

最后,學科水平評價和學科發(fā)展評價都是公眾了解大學辦學水平與地位的重要窗口,有利于促進大學與社會的雙向溝通,引導社會關注和支持大學及其學科的發(fā)展。

2.功能上的差異性

由于評價價值取向、評價內容和方法等存在不同,所以學科水平評價與學科發(fā)展評價的功能和作用也存在一定的差異性,具有不同的“適用域”。

學科水平評價作為一種以靜態(tài)總量為依據(jù)的終結性評價,能反映評價時期內被評學科的發(fā)展水準,主要適用于學科認證。然而,這種靜態(tài)總量的單維終結性評價忽略了學科活動的過程,很少直接評價學科活動本身,只是把評價體系看作是一個“黑箱”,根據(jù)輸入值和輸出值來評價活動的結果,而不評價它是如何進行轉換的以及轉換的能力與水平[6],所以難以準確反映被評學科的可持續(xù)發(fā)展能力——發(fā)展?jié)撡|、成長態(tài)勢和發(fā)展前景。因此,學科水平評價在某種程度上帶有一定的狹隘性和局限性。這導致學科水平評價的功能存在缺陷和不足,對學科建設的指導性不強,指導的準確度和力度遠遠不如學科發(fā)展評價。

學科發(fā)展是一個隨著時間推移不斷演變的過程,由于學科內外各種因素和各種力量相互作用、相互影響,所以學科在不同的時期有著不同的表現(xiàn),從而形成學科發(fā)展的走向——直接體現(xiàn)出學科的發(fā)展能力。學科發(fā)展評價通過多時間截面的數(shù)據(jù)與動態(tài)評價,“再現(xiàn)”和“還原”學科發(fā)展的歷史過程,從而在學科活動的過程分析中全面準確地反映學科的發(fā)展方向、發(fā)展?jié)摿?、發(fā)展速度、發(fā)展效率和發(fā)展前景等,進而綜合評價學科的動態(tài)競爭力和可持續(xù)發(fā)展能力。因此,學科發(fā)展評價對學科建設的指導性極強,能夠為學科發(fā)展戰(zhàn)略的制定、學科資源的配置和管理提供直接、全面而有力的支撐,適用于高校學科發(fā)展決策和學科建設與管理。

下面以近5年N大學甲、乙、丙、丁4個學科在核心期刊發(fā)表的論文數(shù)為例(詳見表1),對學科水平評價與學科發(fā)展評價在功能上的差異性進行說明。

表 1 近5年N大學甲、乙、丙、丁4學科在核心期刊發(fā)表論文的情況

5年間,4個學科在核心期刊發(fā)表論文的總量均為100篇。學科水平評價以這個總量指標為依據(jù),得出4個學科處于“同一水平”的評價結論。學科發(fā)展評價則不僅僅關注5年間4個學科在核心期刊發(fā)表論文的總量數(shù)據(jù),更關注每個年度的數(shù)據(jù)以及增長量和發(fā)展速度。這樣,在學科發(fā)展評價的結論中,4個學科的發(fā)展情形與態(tài)勢是大不一樣的,甲處于零增長的穩(wěn)定停滯期;乙處于“朝陽式”向上發(fā)展的茁壯成長期,勢頭良好,發(fā)展力強勁;丙處于“夕陽式”向下發(fā)展的負增長期,發(fā)展力日益頹微;丁是強烈震蕩的“過山車式”發(fā)展,升降交替,極不穩(wěn)定[7]。顯然,學科發(fā)展評價提供了更多、更全面的信息,能為學科建設提供直接、有效和有力的支撐。

綜上所述,學科評價的目的一是提高教育資源的配置效益和使用效益,二是推進高等學校的能力建設[8]。目前,我國林林總總、各種各樣的大學學科評價,絕大多數(shù)是學科水平評價,在客觀上導致為評價而評價的傾向,在某種程度上背離了“以評促建、以評促改、以評促管、評建結合、重在建設”的初衷。教育行政部門可以適當開展一些學科水平認證之類的評價活動,從宏觀層面引導高校的學科建設。但是,以歷史總量指標為依據(jù)的學科水平評價,反映的只是某一學科在過去的某段時間所達到的水準,是“過去式”,并不能說明被評學科將來的發(fā)展走勢和可能達到的水平。因此,各高校要客觀、科學地認識與看待學科水平評價和水平認證,不要片面強調或夸大學科水平評價的作用。

評價只是手段,建設才是目的。對高校而言,更為重要的是對學科的狀況與結構、優(yōu)勢與劣勢、成長潛力與發(fā)展態(tài)勢、社會需求度與發(fā)展前景等有清醒而深刻的認識。唯有如此,學科的發(fā)展建設才能做到科學決策、科學發(fā)展。因此,當前高校學科發(fā)展建設的首要任務是顛覆學科水平評價在學科評價中的主宰地位,“不惟水平論英雄”,把學科發(fā)展評價作為學科評價的主流形式,建立科學、公正的學科發(fā)展評價體系和健全的學科發(fā)展評價機制。

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