■天津市河西區(qū)水晶小學 宋 楊

朱光潛先生曾把作品中的文與道比喻成鹽與水，他說：“文藝的道是具體的，是含蘊在人生世相中的，好比鹽溶于水，飲者知咸，卻不辨何者為鹽、何者為水，二者融為一體。”我想，語文教學中的工具性與人文性的統(tǒng)一正是如此。要想達到真正的統(tǒng)一，就必須水乳交融，你中有我，我中有你。

閱讀教學中的“咬文嚼字”即教師訓練學生品詞評句。抓關(guān)鍵詞句、重點詞句，做到既抓得快、抓得準，又評得對、評得深。與此同時，在品評的過程中恰切地凸顯人文性。為此，教師必須善于抓住文章語言表達上與思想內(nèi)容的結(jié)合點，而學生在教師富有情感的語言鼓勵下進入文本深處，在理解品味語言的過程中領(lǐng)略語言的精妙，進而構(gòu)建文本之美，在咬文嚼字中體現(xiàn)人文性。這恰恰是“鹽”溶入“水”的真實寫照。

一、從言語形式上把握語文的“人文性”，讓“人文”真正照亮語文、激活語文

近來，小學語文界從專家到一線教師提及最多的是如何在語文課上充分體現(xiàn)人文性與工具性的統(tǒng)一。那么，作為一線教師，如何真正將人文性與工具性統(tǒng)一到自己的一堂語文課上來？筆者談?wù)勛约旱目捶ā?/p>

1.在品詞析句的過程中,理解其中蘊含的人文性。

綜觀小學語文教學，我們在漫長的改革過程中，已經(jīng)交出了昂貴的“學費”，上個世紀八九十年代語文教學強調(diào)以訓練為主線，一定程度上存在著串講串問、機械訓練的現(xiàn)象，學生學習語文缺少主動性，對學習語文的興趣不大。本世紀之初，強調(diào)對話、交往、尊重個性，使得語文教學對人文性近乎頂禮膜拜的程度，言必稱三維目標，并過分強調(diào)情感態(tài)度和價值觀，忽略了語文學科的根本屬性。課程標準適時地提出了語文學科性質(zhì)是“工具性與人文性的統(tǒng)一”，正是針對這種趨勢。筆者在教學《那片綠綠的爬山虎》這篇人教版四年級語文上冊的課文時，初讀課文感到這篇文章篇幅比較長，那么，如何將長文短教，抓住語言文字，找出牽一發(fā)而動全身的問題？如何恰切地體現(xiàn)語文的工具性與人文性的統(tǒng)一，讓學生在品評字詞句的同時真正將“鹽”溶入“水”中？帶著一連串的想法，我開始了備課。

（1）抓住主線，牽動全篇。備課中我抓住了兩條主線：一條是課文兩次對爬山虎的景物描寫，另一條是“葉老為我修改作文”部分。其中，前者的兩段內(nèi)容是對爬山虎的景物描寫，可以稱得上文質(zhì)兼美，學生能初步讀出美感。而后者這部分學習比較枯燥，對它的學習和體會是否充分決定前一線索中學生對文章所蘊含的人文內(nèi)涵的理解、挖掘的程度以及投入感情朗讀的多與少。因此，兩條主線一個也不能忽略，只不過，我將“葉老為我修改作文”一部分在這節(jié)課上略講，將主要內(nèi)容放到第三課時細致地學習，并結(jié)合學生自己修改作文的實際進行指導(dǎo)。上課時，我特意將景物描寫中兩段對爬山虎的描寫進行有層次的、先后兩次處理。一次是放在課的開頭，通過作者精當?shù)恼Z言描寫體會景美，讀出對爬山虎生機勃勃的贊美和“我”被邀請作客的喜悅心情；另一次是放在學生結(jié)合葉老為“我”批改作文那一絲不茍的文品進而體會到人美。我把朗讀作為訓練重點，通過有層次、多種形式的朗讀讓學生入情入境，在課上我用動情的話語鼓勵學生進入文本深處，在理解品味語言的過程中領(lǐng)略語言的精妙，進而感悟了文本之美。課堂上學生能夠在咬文嚼字中感悟到其中蘊含的人文性。

（2）引導(dǎo)學生體會課文中關(guān)鍵詞句在表達情意方面的作用，尊重學生閱讀中的獨特體驗。教學中我設(shè)計了這樣的問題：“大家翻看資料袋中葉老為作者修改的文章，談?wù)勛约旱母惺堋！睂W生不由得被葉老翔實而認真的批畫深深地吸引了，不由得發(fā)出贊嘆：“改了這么多呀！葉老簡直太認真了！”此刻讓學生帶著不同的體驗來讀，師生及時評價，使得學生在積極的思維和情感活動中，加深了理解和體驗，提高了朗讀能力。

2.抓住文章題目、內(nèi)容上的矛盾沖突點，將質(zhì)疑與文章的人文性有機結(jié)合。

教學《那片綠綠的爬山虎》一文時，我首先從整體入手讓學生回顧課文主要內(nèi)容，以及對課文主要人物葉老的評價，之后，抓住文章的矛盾點，讓學生再讀讀文題，對照文題與文章內(nèi)容進行質(zhì)疑，進而引導(dǎo)學生提出全文中牽一發(fā)而動全身的問題。即：課文主要寫葉老為“我”批改作文和“我”到葉老家作客的事，那為什么要以“那片綠綠的爬山虎”為題呢？學生在整個學習的過程中，圍繞這個問題品、讀、思、議，最后明確了這就是借景抒情的寫法。學生進而又一次將題目與葉老一絲不茍的文品及人格美這一人文內(nèi)涵聯(lián)系起來。

二、在培養(yǎng)語感、發(fā)展思維、積累語言、積淀文化的過程中，吸收人文內(nèi)涵，培植人文精神

著名語文教育家張志公先生提出了閱讀教學要“帶學生從文章里走個來回”的觀點，即“首先把語言文字弄清楚，從而進入文章的思想內(nèi)容，再從思想內(nèi)容走出來，進一步理解語言文字是怎樣組織運用的”。人教版語文教科書的編寫正是體現(xiàn)這一思想，重視引導(dǎo)學生學習和體會作者遣詞造句、表情達意的方法。在語文課堂學習中，對一篇文章，學生們總是樂于談出自己的想法與看法，也能尋找到支持自己想法與看法的支撐點，但是他們經(jīng)常是游離于語言文字之外暢談自己的理由，不能準確地捕捉到支撐點中的重點語句闡明自己的觀點，換言之，學生不能以文本為依托，很好地咬文嚼字，當然，也就談不上深入地感悟、理解語言，形成良好的語感了。

1.教給學生深刻理解語言的深層含義。

語言具有豐富性的特點，有些語言，表面上是一層意思，事實上還暗含另一層意思；有些詞語，孤立地看，平淡無奇，但放在一定的語言環(huán)境中，一下子變得別有情味，新境迭出。教學人教版語文教科書中的《秋天的懷念》一文，可以讓學生反復(fù)品味和咀嚼那些表面上看來平實樸素的詞語。抓住“撲”、“抓”、“忍”三個動詞，讓學生體會到母親要“撲”滅兒子想死的心，“抓”住兒子活下去的欲望。尤其是“忍”字用得高明。緊緊圍繞“忍”，牽一發(fā)動全身，引導(dǎo)學生一層一層地體會意思，一次一次地把體會到的意思“送進去，讀出來”，一次一次地讀，一波一波地把情感激發(fā)出來。在課堂上，能很清楚地看到，每體會到一層意思，學生就讀得更好了，情感體驗也更深了。既培養(yǎng)了學生的朗讀能力，又讓學生強烈地感受到要“好好兒活”。語文教學的工具性和人文性很好地結(jié)合起來了。

2.訓練學生逐層品讀，讀出語文味。

《語文課程標準》指出：語文教學“應(yīng)該重視語文的熏陶感染作用，注意教學內(nèi)容的價值取向，同時也應(yīng)尊重學生在學習過程中的獨特體驗?！闭莆照Z言的規(guī)律靠讀，情感的激發(fā)、熏陶也靠讀。讓學生學會在朗讀中品味。朗讀是理解課文的重要方法，讓學生學會讀書，始終是語文閱讀教學的最終目的。因此，教學中以朗讀訓練為經(jīng)，以語言訓練為緯，引導(dǎo)學生隨文學詞學句，在讀中理解課文，以讀悟情，以讀促思，在讀中品味語言之美。通過語言學習使語文教學回歸本位。

課堂上，我安排足夠的時間，讓學生切切實實地去讀書，把多種讀書形式有機地安排在各個教學環(huán)節(jié)，使其獲得獨特的感受，并在朗讀中學會評價。另外還使用了師生、生生互評的方法以及指名讀、齊讀、配樂讀、合作讀等方法，遵循了學生學習語文的特點，特別是學生間的評價，注重了學生對課文中人物的情感體驗，有利于培養(yǎng)學生良好的語感。

在教學朱自清先生的散文《匆匆》時，我在課堂上力爭使學生受到美的熏陶和感染并學習作者的語言。將朗讀訓練貫穿在整個閱讀理解的過程中，不但讓學生多讀，而且指導(dǎo)學生會讀，達到讀好的目的。設(shè)計了“用心靈誦讀”、“用心靈傾聽”、“用心靈傾訴”三個教學環(huán)節(jié)。課上給學生充分的時間讀，將整體讀和重點讀相結(jié)合，讓學生一讀再讀，讀中悟情，讀中明理。以讀促講，使學生在讀中思、讀中悟，熟讀成誦，積累豐富的詞語，同時培養(yǎng)了語感和人文精神。

3.閱讀課上讀寫的結(jié)合，有利于人文精神的內(nèi)化。

心理學研究表明：閱讀是內(nèi)化的吸收，寫作是外化的表達。當學生閱讀達到高潮時，調(diào)動他們寫作的積極性，讀中仿寫，讀后學寫，使學生樂寫、易寫，閱讀教學與寫作訓練水乳交融，咬文嚼字與人文內(nèi)涵相得益彰，渾然一體。

4.閱讀教學的生命在于課外拓展。

眾所周知，語感是長期有效的訓練在人的意識與行為之間建立的一種條件反射的關(guān)系模式。學生的語感是由學生自己對言語對象的直接感受積淀而成的。而語文又是母語教育課程，學習資源和實踐機會無處不在，無時不有。因此，我們會以所學文本為基點拓展開去，讓學生更多地直接接觸課外讀本，進行反復(fù)能動的閱讀實踐，進而在大量的課外閱讀中形成良好的語感。

三、讓“鹽”真正溶于“水”，提高語文課堂教學的實效性

這里的鹽溶于水就是工具性與人文性恰到好處地融和。人們形象地將工具性與人文性比作是表與里、皮與毛、血與肉的關(guān)系。工具性是“表”，人文性是“里”。工具性是載體，人文性是靈魂?！耙粋€民族總是把自己全部精神生活的痕跡都珍藏在民族的語言里。”（烏申斯基語）因此，語文作為學習母語的課程，必然具有人文性。挖掘文中的語言形式與人文性的結(jié)合點便可提高課堂的效率。

教學人教版《語文》中《鳥的天堂》一文時，對“顫動”一詞，學生不難理解，但聯(lián)系上下文，通過讀學生會有不同的理解。

學生甲：這每一片綠葉本身就孕育著無限生機，當時吹過一陣陣微風，這些充滿活力的綠葉在風中你擠我，我擠你，不停地搖動，才讓作者產(chǎn)生了“似乎每一片綠葉上都有一個新的生命在顫動”的感覺。

學生乙：我覺得綠葉本身并沒有動，但是這滿樹的葉子翠綠欲滴，在陽光的照耀下，發(fā)出奪目的亮光，作者看久了，似乎感到綠葉上的點點光斑像是一些可愛的小精靈在舞蹈，眼前有一些綠色的光點在閃爍，所以作者感受到了“新的生命在顫動”。

教師：你為我們描繪了一幅多美的畫面?。『⒆觽?，看來我們每個人對這句話都有自己獨特的理解和感受。也許是風吹，也許是鳥動，也許是陽光的照耀，也許是新發(fā)的嫩葉，也許是那綠葉本身就孕育著無限的生機，才讓作者產(chǎn)生了如此奇妙的感覺。那我們就帶著自己的感受來讀一讀這句話，你覺得怎么讀能表達自己的感受你就怎么讀，自由地讀吧！

這樣，對詞語的理解及文中的人文內(nèi)涵在讀和評的過程中便凸顯出來了。人文性與工具性和諧統(tǒng)一，水到渠成。

語文閱讀教學的目的應(yīng)該是語文課堂精神化：在書中體驗生命、內(nèi)化精神、找尋自我，與文化擁抱。一堂好的語文課是一次心靈游歷的過程，是一種“生命的擺渡”，當師生真正把握了語文的人文內(nèi)核時，也就能享受語文了。