唐寶定，鮑明升，吳守偉，趙 莉

(蚌埠醫(yī)學(xué)院生物科學(xué)系，安徽蚌埠 233030)

細(xì)胞生物學(xué)及其相關(guān)學(xué)科教學(xué)內(nèi)容整合的設(shè)想
——知識(shí)體系的整體性與細(xì)胞結(jié)構(gòu)功能的整體性相統(tǒng)一

唐寶定，鮑明升，吳守偉，趙 莉

(蚌埠醫(yī)學(xué)院生物科學(xué)系，安徽蚌埠 233030)

比較我校本科生與留學(xué)生的培養(yǎng)計(jì)劃與課程設(shè)置，結(jié)合本科醫(yī)學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)，提出一種對(duì)細(xì)胞生物學(xué)及相關(guān)交叉學(xué)科進(jìn)行課程整合的改革設(shè)想，對(duì)課程整合的思路、框架的構(gòu)建、教學(xué)的組織及可能存在的困難進(jìn)行了初步分析。

細(xì)胞生物學(xué);教學(xué)內(nèi)容;課程整合;中國醫(yī)學(xué)本科教育標(biāo)準(zhǔn)

翻開我校留學(xué)生的培養(yǎng)計(jì)劃與課程設(shè)置，看到醫(yī)學(xué)細(xì)胞生物學(xué)沒有作為一門獨(dú)立的學(xué)科出現(xiàn)在其中，仔細(xì)閱讀才發(fā)現(xiàn)關(guān)于細(xì)胞生物學(xué)的知識(shí)都融入到生物化學(xué)與生理學(xué)這兩門課程之中，這種課程設(shè)置強(qiáng)調(diào)各課程的課程目標(biāo)、教學(xué)與操作內(nèi)容、學(xué)習(xí)的手段等課程要素之間的互相滲透、互相補(bǔ)充，體現(xiàn)了知識(shí)的完整性。目前國內(nèi)以學(xué)科為中心的課程設(shè)置體系教學(xué)有利于本學(xué)科知識(shí)的系統(tǒng)性和完整性，但忽略了相關(guān)學(xué)科間的關(guān)聯(lián)和固有的邏輯體系，容易形成自我封閉、自成體系的狀況，結(jié)果導(dǎo)致各課程間缺乏有機(jī)聯(lián)系，重復(fù)過多，出現(xiàn)脫節(jié)和遺漏現(xiàn)象，未形成課程體系的整體優(yōu)化[1-2]。在過去十余年中，以器官系統(tǒng)為主線，淡化學(xué)科，融形態(tài)與功能，基礎(chǔ)與臨床、醫(yī)學(xué)與人文為一體的系統(tǒng)整合式課程體系已成為英美醫(yī)學(xué)院校醫(yī)學(xué)課程設(shè)置的基本模式[3]，這種模式注重基礎(chǔ)學(xué)科間的水平綜合和基礎(chǔ)與臨床學(xué)科間的垂直綜合，以提高醫(yī)學(xué)生素養(yǎng)為根本，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力為重點(diǎn)。現(xiàn)在國內(nèi)一些較大的醫(yī)學(xué)院校如北京大學(xué)醫(yī)學(xué)部、上海交通大學(xué)醫(yī)學(xué)院和中山大學(xué)醫(yī)學(xué)院等也進(jìn)行了醫(yī)學(xué)課程體系整合的改革，站在時(shí)代與社會(huì)發(fā)展的高度，對(duì)現(xiàn)有醫(yī)學(xué)課程設(shè)置進(jìn)行優(yōu)化、整合勢(shì)在必行[3]。

1 課程整合的現(xiàn)狀

在課程設(shè)置上，我校也作了一系列的改革，如在生物科學(xué)專業(yè)的課程體系設(shè)置上建立了課程群，將人體解剖學(xué)、組織與胚胎學(xué)和生理學(xué)整合成人體結(jié)構(gòu)與功能學(xué)課程群，將分子生物學(xué)、基因工程和酶學(xué)實(shí)驗(yàn)課進(jìn)行整合，以基因操作為主線條。整合后的課程有利于學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中形成一個(gè)較為完整和有效的知識(shí)框架和科研概念，得到了廣大師生的一致好評(píng)。這些好的經(jīng)驗(yàn)應(yīng)在醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)與臨床教學(xué)中進(jìn)行廣泛推廣，在我校構(gòu)建符合醫(yī)學(xué)教育國際標(biāo)準(zhǔn)、具有中國特色和實(shí)用價(jià)值的生物醫(yī)學(xué)課程體系。本人就醫(yī)學(xué)細(xì)胞生物學(xué)及相關(guān)課程的教學(xué)內(nèi)容整合提出一些自己的設(shè)想。

2 細(xì)胞生物學(xué)教學(xué)現(xiàn)狀分析

2.1 與相關(guān)課程重復(fù)較多

醫(yī)學(xué)細(xì)胞學(xué)這門課程主要研究內(nèi)容是細(xì)胞的結(jié)構(gòu)與功能，與之相關(guān)的課程涉及到組織學(xué)、生理學(xué)、病理學(xué)、生物化學(xué)和分子生物學(xué)等，也與這些課程在教學(xué)上存在一定內(nèi)容的重復(fù)，如與生物化學(xué)教學(xué)內(nèi)容重復(fù)的涉及到氨基酸、核酸和線粒體的化學(xué)組成、結(jié)構(gòu)和功能;糖蛋白、蛋白聚糖和細(xì)胞外基質(zhì)的結(jié)構(gòu)與功能;基因和基因組;DNA復(fù)制、RNA的合成(轉(zhuǎn)錄)、蛋白質(zhì)的生物合成(翻譯)、基因表達(dá)的調(diào)控、細(xì)胞信號(hào)轉(zhuǎn)導(dǎo)、細(xì)胞增殖異常與癌基因等;與生理學(xué)教學(xué)內(nèi)容重復(fù)的涉及物質(zhì)運(yùn)輸、細(xì)胞信號(hào)轉(zhuǎn)導(dǎo)等;與病理的教學(xué)內(nèi)容重復(fù)的涉及到細(xì)胞的衰老與死亡、癌基因等。

2.2 課程體系銜接上的矛盾

課程安排上，細(xì)胞生物學(xué)安排在大學(xué)一年級(jí)上學(xué)期，生物化學(xué)安排在大學(xué)二年級(jí)上學(xué)期。由于學(xué)生沒有細(xì)胞物質(zhì)代謝的基礎(chǔ)，對(duì)細(xì)胞生物學(xué)中有關(guān)細(xì)胞的一些功能(如能量代謝等)不能很好理解。細(xì)胞生物學(xué)中的有關(guān)基因和遺傳信息傳遞，信號(hào)的轉(zhuǎn)導(dǎo)等內(nèi)容，由于課時(shí)限制及基礎(chǔ)薄弱也只能粗略地講授其梗概，學(xué)生對(duì)這些內(nèi)容亦是一知半解，學(xué)習(xí)生物化學(xué)時(shí)，又需要重復(fù)和加深，不少學(xué)生覺得在“炒夾生飯”。而分子生物學(xué)在大學(xué)五年級(jí)下學(xué)期開設(shè)，此時(shí)學(xué)生都忙于找工作，到課率低，而前期在生物化學(xué)中所學(xué)的關(guān)于蛋白質(zhì)與核酸的知識(shí)也已遺忘，教學(xué)效果不敢保證。

3 課程整合的思路和設(shè)想

為避免教學(xué)內(nèi)容的重復(fù)和課程銜接的矛盾，考慮到細(xì)胞生物學(xué)與生物化學(xué)及分子生物學(xué)在教學(xué)內(nèi)容上的延續(xù)性，特設(shè)想將醫(yī)學(xué)細(xì)胞生物學(xué)和生物化學(xué)與分子生物學(xué)和生理學(xué)部分教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行整合，形成一門獨(dú)立的醫(yī)學(xué)細(xì)胞分子生物學(xué)，擬在大學(xué)二年級(jí)上、下兩學(xué)期開設(shè)，教學(xué)內(nèi)容以生命學(xué)科為主線，包括生物大分子物質(zhì)，細(xì)胞、亞細(xì)胞結(jié)構(gòu)，物質(zhì)代謝，遺傳信息的傳遞，基因表達(dá)，基因表達(dá)調(diào)控和細(xì)胞信號(hào)轉(zhuǎn)導(dǎo)以及細(xì)胞分化、發(fā)育、增殖、凋亡。這些內(nèi)容包含細(xì)胞生物學(xué)和生物化學(xué)及分子生物學(xué)的基本理論和基本技術(shù)，符合認(rèn)知的規(guī)律。加強(qiáng)了知識(shí)的連貫性和整體性。包括了細(xì)胞生物學(xué)和生物化學(xué)領(lǐng)域的基本理論。

3.1 加強(qiáng)教研室間的溝通

在沒有完成教學(xué)內(nèi)容整合之前，應(yīng)加強(qiáng)各相關(guān)課程教研室之間的溝通，打破各教研室或課程之間的自我封閉、自成體系的狀態(tài)，在教研室之間就各課程交叉或重復(fù)的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行商討，確定各課程講解的側(cè)重點(diǎn)與深度，確定重復(fù)章節(jié)的內(nèi)容主要由某教研室講解，如物質(zhì)的運(yùn)輸可以由細(xì)胞生物學(xué)教研室講解，生理學(xué)涉及這一章節(jié)時(shí)，主要以復(fù)習(xí)為主;而細(xì)胞信號(hào)轉(zhuǎn)導(dǎo)可以確定由生理或生化教研室講解，因?yàn)樵谝荒昙?jí)上學(xué)期講解信號(hào)轉(zhuǎn)導(dǎo)，由于學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備不夠，往往得不到好的教學(xué)效果。通過溝通，重新確定本門課程的教學(xué)計(jì)劃與內(nèi)容，使各課程在教學(xué)內(nèi)容上相互交叉、滲透、融合。

3.2 在小范圍進(jìn)行教學(xué)改革試點(diǎn)

首先從細(xì)胞生物學(xué)教研室與生物化學(xué)教研室抽調(diào)骨干教師成立細(xì)胞分子生物學(xué)教學(xué)小組，由小組長擔(dān)任整合后課程負(fù)責(zé)人。教學(xué)小組負(fù)責(zé)制定整合后課程的教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)內(nèi)容，編寫新的教學(xué)大綱，并能根據(jù)新的教學(xué)大綱編寫一本《醫(yī)學(xué)細(xì)胞分子生物學(xué)》教材，教材整體內(nèi)容應(yīng)涵蓋醫(yī)學(xué)細(xì)胞生物學(xué)、生物化學(xué)和分子生物學(xué)，突出基本概念和基本知識(shí)，反映學(xué)科的新進(jìn)展;在教材的編寫中，可將細(xì)胞的組成、結(jié)構(gòu)、代謝、功能和調(diào)控前后連貫。將基因、DNA的復(fù)制，RNA的轉(zhuǎn)錄，蛋白質(zhì)的翻譯和基因表達(dá)調(diào)控緊密結(jié)合，使學(xué)生能通過一門課程的學(xué)習(xí)，獲得對(duì)細(xì)胞的全面了解。達(dá)到了精減內(nèi)容，減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)，有利于培養(yǎng)學(xué)生分析綜合和創(chuàng)新能力的目的。最后選定一個(gè)小專業(yè)班級(jí)作為教學(xué)改革試點(diǎn)班級(jí)，對(duì)其培養(yǎng)方案與計(jì)劃進(jìn)行調(diào)整，然后按新的教學(xué)方案與教學(xué)計(jì)劃組織實(shí)施教學(xué)。

3.3 對(duì)知識(shí)和能力目標(biāo)培養(yǎng)的潛在優(yōu)勢(shì)

將細(xì)胞的形態(tài)、結(jié)構(gòu)和功能與人體整體代謝密切聯(lián)系組成一個(gè)整體進(jìn)行教學(xué)，使學(xué)生能從細(xì)胞整體上認(rèn)識(shí)生命，還原生命的本來過程。構(gòu)筑了一個(gè)含有生命科學(xué)多層次的教學(xué)平臺(tái)。同時(shí)增加一些學(xué)科的新進(jìn)展，提高課程的質(zhì)量。這種課程內(nèi)容上的整合加強(qiáng)了知識(shí)的整體性和連貫性，在培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐能力、主動(dòng)思維、創(chuàng)新意識(shí)上具有先進(jìn)性與實(shí)用性。學(xué)生在知識(shí)學(xué)習(xí)、獲得和運(yùn)用過程中得到平衡發(fā)展;是一種完全的創(chuàng)新型學(xué)習(xí)方式與教學(xué)方法。

3.4 可預(yù)知的困難及解決措施的設(shè)想

跨學(xué)科系室協(xié)作。新的整合式課程涉及規(guī)劃、管理、實(shí)施等諸多環(huán)節(jié)的跨學(xué)科團(tuán)隊(duì)合作，而傳統(tǒng)的以學(xué)科為單位的行政建制為跨越學(xué)術(shù)領(lǐng)域的合作帶來了極大困難。有些教師對(duì)新課程的學(xué)科互動(dòng)特性并不認(rèn)同，懷疑這種教學(xué)模式的可行性，因而不會(huì)提供積極的合作。尤其使課程負(fù)責(zé)人感到棘手的是，與許多來自不同學(xué)科領(lǐng)域的教師打交道，往往因?qū)W科特性、教學(xué)傳統(tǒng)、教育理念等方面的差異而無法很好溝通。這就需要得到學(xué)院院長及教務(wù)部門的鼎力支持，為教學(xué)改革提供政策上和資源上的扶持，并說服教師相互合作。

課程關(guān)聯(lián)的建立。整合課程最基本的是課程內(nèi)容的關(guān)聯(lián)性，這就要求教師應(yīng)該對(duì)整合后的課程有一個(gè)宏觀的理解，并能恰如其分地提供新知識(shí)與已學(xué)知識(shí)在概念上的聯(lián)系，這就要求教師不要再局限于自己的學(xué)科領(lǐng)域，而要拓展自己的知識(shí)面，要站在整個(gè)整合課程的高度來駕馭教學(xué)。同時(shí)加強(qiáng)上課教師之間的交流與溝通，避免由于缺少溝通而與其他教師所講內(nèi)容脫節(jié)。

教師觀念的轉(zhuǎn)變。任何教學(xué)改革方案都需要教師的貫徹實(shí)施，如果沒有教師的認(rèn)同和主動(dòng)參與，任何教學(xué)改革都將流于形式，所以教師的培訓(xùn)與觀念的轉(zhuǎn)變占有舉足輕重的地位。學(xué)校應(yīng)加大對(duì)教師的培訓(xùn)和宣傳，使其改變傳統(tǒng)的教學(xué)理念，認(rèn)同“整合”課程體系;并采用獎(jiǎng)勵(lì)等多種方式調(diào)動(dòng)教師積極主動(dòng)地參與到教學(xué)改革中來。

3.5 對(duì)整合課程評(píng)價(jià)體系的建立

可從三方面對(duì)整合課程進(jìn)行評(píng)價(jià)，一是從學(xué)生的角度:可通過學(xué)生問卷調(diào)查評(píng)價(jià)整合后課程教學(xué)效果，同時(shí)還可通過考試與非試點(diǎn)班進(jìn)行成績比較來進(jìn)行評(píng)價(jià)。二是從教師的角度:讓參與整個(gè)教學(xué)過程實(shí)施的教師對(duì)教學(xué)改革實(shí)施方案進(jìn)行評(píng)價(jià)并對(duì)其中的不足提出修改意見。三是從教學(xué)管理人員的角度對(duì)整個(gè)教學(xué)方案進(jìn)行評(píng)價(jià)。

總之，促進(jìn)學(xué)科間的交叉融合是高等醫(yī)學(xué)院校生物醫(yī)學(xué)課程改革的根本目的之一，形成課程體系的整體優(yōu)化是改革的基本點(diǎn)。

[1]張秀軍，田喜鳳，陳 靜.五年制本科醫(yī)學(xué)院校生物醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程體系的整合[J].唐山師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2008，5(30):129-130.

[2]岳興如，趙 霞.醫(yī)學(xué)教學(xué)的探索與實(shí)踐[J].醫(yī)學(xué)信息，2010，5(23):1192 -1194.

[3]顧鳴敏，黃 鋼.中美英醫(yī)學(xué)院校醫(yī)學(xué)課程整合的比較與分析[J].醫(yī)學(xué)與哲學(xué)(人文社會(huì)醫(yī)學(xué)版)，2009，5(30):68-70.

Integration of Cytobiology with Related Subject Teaching Contents:Unity between the Entity of Knowledge System and Entity of Cell Structure and Function

TANG Bao-ding，BAO Ming-sheng，WU Shou-wei，ZHAO Li
(Department of Biology，Bangbu Medical College，Bangbu 233030，China)

By comparing the training scheme and curriculum for our college’s medical undergraduate students and international students and studying the China’s standards for undergraduate medical education，this paper proposes reform thoughts of integrating cytobiology and related cross-disciplinary subjects.It also analyzes some new ideas for course integration，framework construction，organization of teaching and possible problems.

cytobiology;teaching content;course integration;China’s standards for undergraduate medical education

G642.0

A

1006-2769(2011)04-0771-03

2011-04-29

唐寶定(1973-)，女，安徽潛山人，副教授，碩士研究生，主要從事細(xì)胞生物學(xué)教學(xué)及遺傳病方面的研究。