吳華蘭

（1.廣西師范大學(xué)外國語學(xué)院，廣西桂林541004；2.遵義師范學(xué)院外語系，貴州遵義563002）

泛讀是英語專業(yè)基礎(chǔ)階段的一門重要課程,它在幫助學(xué)生打好英語語言基礎(chǔ)、增強語感、擴大詞匯量、拓展知識面、培養(yǎng)語言運用能力等方面起著非常重要的作用?！陡叩葘W(xué)校英語專業(yè)基礎(chǔ)階段英語教學(xué)大綱》中明確指出了泛讀課的作用:“泛讀課的任務(wù)在于著重提高學(xué)生英語閱讀理解能力,培養(yǎng)學(xué)生細微觀察語言、分析歸納、假設(shè)判斷、推理論證等邏輯思維能力并訓(xùn)練學(xué)生的閱讀技巧,提高閱讀速度,擴大學(xué)生認知詞匯量,增加學(xué)生文化背景知識[1]。”然而,長期以來我國的英語泛讀教學(xué)一直采用“以教師為中心”的傳統(tǒng)教學(xué)模式,課堂以教師講授為主,學(xué)生只是被動的接收信息。教師講授的內(nèi)容多以講解分析生難詞匯、句式結(jié)構(gòu)和語法等語言知識點為主,這極大地破壞了文章的整體性,使學(xué)生很難把握文章的主要內(nèi)容。有些教師對課文的講解嚴格局限于課本,不做相關(guān)背景知識的介紹,這樣會使學(xué)生“知其然,不知其所以然”,不明白作者的寫作意圖和寫作背景。長此以往,這種單向的教師滿堂灌的教學(xué)方法和學(xué)生被動接收的學(xué)習(xí)方法所導(dǎo)致的結(jié)果就是學(xué)生所學(xué)到的語言知識難以轉(zhuǎn)化為語言技能。這非常不利于學(xué)生提取和處理閱讀材料中重要信息能力的培養(yǎng),也不利于學(xué)生創(chuàng)新思維的發(fā)展。值得慶幸的是,任務(wù)型語言教學(xué)法(TaskbasedLanguageTeaching,以下簡稱TBLT)的引進為泛讀課的教學(xué)注入了生機。TBLT是20世紀80年代興起的一種以學(xué)生為中心,以學(xué)生完成各種交際任務(wù)或活動為教學(xué)目標,旨在培養(yǎng)學(xué)生語言綜合運用能力的一種外語教學(xué)方法。它注重教會學(xué)生在使用目的語完成一系列交際任務(wù)的過程中逐漸提高交際語言能力,即“在做中學(xué)”(learningbydoing)。TBLT要求實施者盡可能的設(shè)計真實的或者接近真實世界的任務(wù),為學(xué)生提供交際的機會和動力[2]。TBLT在泛讀教學(xué)中的運用能把冗長、較為枯燥的閱讀材料變得生動有趣,能有效地激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。學(xué)生在完成任務(wù)的同時也完成了對文章的理解。本文結(jié)合供英語專業(yè)基礎(chǔ)階段使用的泛讀教材《英語泛讀教程》一、二冊與筆者幾年來的泛讀教學(xué)實踐,探討了TBLT在泛讀教學(xué)中的運用以及在實施過程中應(yīng)該注意的問題。

一、任務(wù)型語言教學(xué)法概要

(一)任務(wù)型語言教學(xué)的產(chǎn)生

TBLT是20世紀80年代興起的語言教學(xué)方法,是交際教學(xué)思想的一種發(fā)展形態(tài)。20世紀70年代,隨著交際語言教學(xué)法的興起,語言教學(xué)的研究重心由如何教轉(zhuǎn)向如何學(xué),促使了語言教學(xué)研究者對學(xué)習(xí)目標和學(xué)習(xí)過程的關(guān)注[3]。為了培養(yǎng)學(xué)生使用英語進行交際的能力,一種新型的既有明確的教學(xué)目標、又包括實現(xiàn)目標的教學(xué)手段的語言教學(xué)模式應(yīng)運而生。這種新型的語言教學(xué)模式就是任務(wù)型語言教學(xué)。TBLT的核心是“以學(xué)生為中心”和“以人為本”,它打破了傳統(tǒng)語言教學(xué)模式中教師的主導(dǎo)地位,要求教師必須轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念,走下講臺,以學(xué)生為中心。教師在任務(wù)型教學(xué)課堂中扮演的不再是主導(dǎo)者,而是任務(wù)或活動的組織者、學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的助手、語言指導(dǎo)、學(xué)生完成任務(wù)成果的評估者等。

(二)任務(wù)的定義及特點

關(guān)于“任務(wù)”的定義,各家說法不一,沒有形成一個被廣泛認同的所謂權(quán)威的定義。不同的學(xué)者從不同的角度出發(fā)對任務(wù)進行界定。其中,Long認為“任務(wù)主要是指社會生活中的任務(wù),即人們在日常生活、工作、娛樂等活動中所做的各種各樣的事情。比如:給圍欄刷漆,填寫表格,預(yù)訂旅店等等[4]?！边@種任務(wù)被Nunan稱為“目標性任務(wù)”或“真實世界的任務(wù)”。Nunan在《Designing Tasks fort he Communicative Classroom》(《交際課堂的任務(wù)設(shè)計》)一書中把任務(wù)界定為:“(任務(wù)是)以意義為中心的活動,是學(xué)習(xí)者使用目的語參與到理解、處理、輸出和互動之中,在此過程中他們的注意力主要集中在意義上而不是形式上[4]?！彼麑⑷蝿?wù)分為“真實世界的任務(wù)”和“教學(xué)任務(wù)”。Willis認為:“任務(wù)是學(xué)習(xí)者為了做成某件事情用目的語進行的有交際目的的活動[5]?！绷硗?Richards,Platt和Weber從教學(xué)的角度將任務(wù)定義為人們在學(xué)習(xí)、理解、體會語言的過程中所展開的活動。盡管這些定義各自的側(cè)重點不一樣,但是我們不難發(fā)現(xiàn)其中的共同點:任務(wù)有非常明確的目的,任務(wù)具有交際性、真實性,任務(wù)是學(xué)習(xí)者用目的語完成某件事情進行的活動,任務(wù)完成的結(jié)果是評估任務(wù)是否成功的標志[4]。

Skehan在《A Cognitive Approach to Language Learning》(《語言學(xué)習(xí)認知法》)中綜述了Candlin,Nunan和Long等學(xué)者對任務(wù)的觀點,較為明確客觀地提出了任務(wù)的五個主要特點:1)意義是首要的；2)有某個交際問題要解決；3)與真實世界中類似的活動有一定關(guān)系；4)完成任務(wù)是首要考慮；5)根據(jù)任務(wù)的結(jié)果評估任務(wù)的執(zhí)行情況[6]。也就是說,任務(wù)關(guān)注的是學(xué)生如何溝通信息,通過交流互相解決交際問題,而不是強調(diào)學(xué)生使用何種語言形式；任務(wù)是現(xiàn)實生活中可能會發(fā)生的事情；學(xué)生學(xué)習(xí)的重點應(yīng)放在如何完成任務(wù)上。

(三)任務(wù)設(shè)計的原則

對于TBLT中任務(wù)設(shè)計的原則,不同的學(xué)者給出了不同的觀點。龔亞夫,羅少茜在《任務(wù)型語言教學(xué)法》一書中綜合了Nunan,Long,Skehan,Ellis等人的觀點,并結(jié)合我國英語教學(xué)的實際情況,總結(jié)出任務(wù)型教學(xué)法任務(wù)設(shè)計的七大原則:1)形式與意義結(jié)合原則；2)真實性原則；3)循環(huán)性原則；4)任務(wù)相依性原則；5)在做中學(xué)原則；6)扶助性原則；7)互動性原則[7]。

二、TBLT在英語泛讀教學(xué)中的運用

泛讀教學(xué)具有信息量大、知識面寬、學(xué)習(xí)方法靈活、學(xué)習(xí)技巧多樣、閱讀材料題材多樣化、閱讀速度快等特點。泛讀要求學(xué)生對閱讀材料的理解應(yīng)該是以對文章主要意思的把握為首要任務(wù),同時,學(xué)生還應(yīng)抓住文中的重要細節(jié)及掌握一些必要的語言知識點[8]。因此,在任務(wù)泛讀課堂教學(xué)中,教師應(yīng)根據(jù)閱讀目標、閱讀材料的難易度以及學(xué)生已有的知識水平等因素設(shè)計出難易適中、可操作性強、真實或接近真實世界的任務(wù)。學(xué)生在完成任務(wù)的過程中相互交換信息,交流思想,完成任務(wù)后就基本上完成了對文章的理解,原本枯燥乏味的泛讀課堂變得輕松愉快。Willis提出了任務(wù)型教學(xué)模式的三個階段:任務(wù)前階段,任務(wù)中階段和任務(wù)后階段。任務(wù)前階段是任務(wù)的提出與準備階段,任務(wù)中階段是任務(wù)的實施階段,任務(wù)后階段是任務(wù)的驗收和提高階段[5]。在Willis任務(wù)型教學(xué)模式的基礎(chǔ)上,根據(jù)泛讀教學(xué)的特點,任務(wù)型泛讀教學(xué)也可分為三個階段,即閱讀前階段,閱讀中階段和閱讀后階段。不同階段的側(cè)重點不同,因此各階段的任務(wù)設(shè)計也不同。

(一)閱讀前階段

在第一階段,教師可根據(jù)課文的內(nèi)容對文章進行整體的布局。這一階段主要是激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣,明確閱讀的要求和目的及要達到的結(jié)果。首先應(yīng)自然導(dǎo)入新課,對文章做必要的背景知識介紹,幫助學(xué)生熟悉材料。教師可以從文章的標題著手設(shè)計一些與標題相關(guān)的問題來引起學(xué)生對文章主題的關(guān)注,調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。但這時的問題應(yīng)是簡單有趣,讓學(xué)生樂于參與其中。比如在講授《英語泛讀教程》第一冊[9]第2課“Fool’s Paradise”時,教師可以向?qū)W生提出下列問題:(1)Doyou believethe existenceofparadise?(2)Wha tispara diselike?(3)Would people live happily in paradise?學(xué)生以小組為單位就這些問題展開討論,由此引發(fā)學(xué)生對paradise的關(guān)注,這一過程可以很好的培養(yǎng)學(xué)生的交際能力和創(chuàng)新能力。在學(xué)生發(fā)表了他們的看法后,教師可以再問一些問題:Thetitleis“Fool’s Paradise”,andthen whatcan youpre dictfromthe title?Whois the fool?What ish is/herpara diselike?當學(xué)生的閱讀興趣被激發(fā)起來后,第二部分的問題可以引導(dǎo)學(xué)生直接而又自然地進入文章內(nèi)容。在閱讀前階段,除了對文章標題提出問題外,教師還可以就文章主題提前布置一些任務(wù),比如讓學(xué)生搜集相關(guān)資料。如第二冊[10]第10課“AncientOlympic Games”,這一課的教學(xué)目標是讓學(xué)生了解古代奧運會。筆者認為,通過這一課的學(xué)習(xí),學(xué)生應(yīng)該對奧運會有一個全面的了解。為此,教師可以提前安排學(xué)生通過各種途徑查找奧運會的相關(guān)知識,如古代奧運會的產(chǎn)生以及發(fā)展,現(xiàn)代奧運會運動項目的設(shè)置、口號以及北京奧運會等等。教師可以提前準備一些奧運會知識競賽題,并給每個題都設(shè)定相應(yīng)的分值,然后把全班分成幾個小組進行問題搶答,最后按照得分的高低給予不同的獎勵。同樣,在第二冊第7課“NumbersandOmens”,這是比較能激起學(xué)生興趣的一個話題,教師可以讓學(xué)生搜集中西方國家對數(shù)字的不同理解以及形成這種不同的原因,以此引導(dǎo)他們對中西方文化的關(guān)注,培養(yǎng)他們的跨文化意識。還可以采用類似的方法處理第一冊第8課“TheAll-AmericanSlurp”,如有可能,可以讓學(xué)生們準備一些道具,親自體驗中西飲食文化及餐桌禮儀的差異?？傊?這一階段的任務(wù)設(shè)計應(yīng)該以激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣為主,教師應(yīng)根據(jù)課文內(nèi)容靈活設(shè)計多種任務(wù),做到“因材施教”,以學(xué)生的情況和課文的內(nèi)容而定,不能千篇一律。

(二)閱讀中階段

閱讀階段是任務(wù)型泛讀教學(xué)的核心階段,學(xué)生在這一階段應(yīng)完成對課文的學(xué)習(xí),把握文章的主要意思以及一些重要的事實和細節(jié)。教師在設(shè)計任務(wù)時應(yīng)考慮到培養(yǎng)學(xué)生熟練應(yīng)用閱讀策略和技巧的能力,培養(yǎng)學(xué)生對文章的概括歸納能力,培養(yǎng)學(xué)生理解和鑒賞的能力等。課堂活動包括略讀、查讀、跳讀、查找主題句和段落大意、分析課文結(jié)構(gòu)、根據(jù)上下文猜詞、表演、辯論等等。雖然此階段的主要任務(wù)在于對文章內(nèi)容的把握,但是教師也不應(yīng)過分拘泥于原文,應(yīng)該適當?shù)木驼n文主題做一些延伸,給學(xué)生足夠的想象空間和發(fā)揮余地,這有利于學(xué)生創(chuàng)新思維的發(fā)展。

對于一些有特定組織結(jié)構(gòu)的描寫文或記敘文,教師可以很好地利用其結(jié)構(gòu)特點設(shè)計一些任務(wù)。例如,第一冊第10課“London”一文主要介紹國際大都市倫敦的一些概況,如人口、氣候、標志性建筑、發(fā)展史,博物館、美術(shù)館等。就文章的組織結(jié)構(gòu)而言,總體來說是空間順序,但在簡述倫敦的發(fā)展和倫敦市長產(chǎn)生的段落中穿插了時間順序。文章中出現(xiàn)了很多地名和時間或表示時間的信號詞,這使得學(xué)生對全文的把握變得困難,容易混淆。這時,如果教師讓學(xué)生事先準備一張倫敦市的地圖(可以到專門的網(wǎng)站下載,也可以到書店購買),問題就變得簡單多了。首先,學(xué)生應(yīng)對全文通讀一遍,把握全文,熟悉文章的組織結(jié)構(gòu)。然后,學(xué)生在讀第二遍的時候可以把文章中出現(xiàn)的地方一一標注在地圖上,這些零零散散的地名馬上變得一目了然。這個活動不僅能培養(yǎng)學(xué)生的動手能力,而且會加深學(xué)生的記憶。接下來,學(xué)生對文章中的地名較為熟悉后,教師可以提出一個問題:Whichplacewouldyou mostliketovisit?Giveyourreasons.在完成對文章的理解后,教師可以布置一些延伸性的閱讀后任務(wù),從倫敦市擴展到對整個英國的了解。再比如,第一冊第13課“MiracleonChristmasDay”,故事是按照時間順序展開的,描述了小女孩Brittany被父母發(fā)現(xiàn)躺在雪地里到最后被救活的過程[8]。學(xué)生的任務(wù)是以此為線索找出小女孩在被營救的過程中每一個階段的狀況以及參與營救的人員和他們所采取的措施。

對文中的一些較重要的事實或特定細節(jié),教師可以提出一些理解性的問題讓學(xué)生思考。如第二冊第一課“The Shadowl and of Dreams”第一段中有這樣一句話“…,Ialwaysencourag esuchpeople,but Ialsoexplain thatthere’sabigdiffer encebetwee n‘beingawri ter’andwriting[10].”這是一句比較重要的句子,體現(xiàn)了作者對寫作的認識。因此,教師可以在學(xué)生開始閱讀前提出下列問題:Whatdo“be ingawriter”andwritin gmeanre spectively?And what’sth edifferencebetw eenthetwo?第一冊第6課“TheCalloftheWild”第12段“Buckwasb eaten(heknewthat)buthewasnotbroken.[9]”教師可以提出以下問題:Whatdoe stheword“broken”meanin thissentence?Andwhatdoe sthissenten ceindicate?

當面對邏輯推理性質(zhì)的文章,教師可以設(shè)計一些培養(yǎng)學(xué)生邏輯思維能力的問題或者活動。像第一冊第8課“TwoBoxesofGold”教師可以對學(xué)生以下問題:(1)WhywasHerbe rtsurprisedw henhegoton thedeckw ithBaxter?Whatd idhesee?Whatdoesit indicate?(2))Whatdid Herbertdreamofonthetrainto Marseilles?(3)WhydidLevisonl ookrather angry whiledrin kingwithH erbert?(4)Whydidthesoldiers appeara ttherailw aystation?(5)Whichofthetwomen wasmoresus picious,MajorBaxterorL evison?Give yourreasons.而第二冊第13課“GivingHitlerHell”主要講述戰(zhàn)后對希特勒下落的追蹤,教師可以讓學(xué)生根據(jù)文中的線索親自參與偵探。閱讀階段的任務(wù)是最重要的和核心的,一般來說這一階段的任務(wù)或活動也是較多的。教師在閱讀階段設(shè)計任務(wù)或活動時應(yīng)注意任務(wù)的連貫性,任務(wù)與任務(wù)之間是相互關(guān)聯(lián)而非獨立的,且有自然的過渡,所有的任務(wù)都是圍繞課文或課文主題設(shè)計的。此外,在此階段教師還應(yīng)適時注意自身角色的轉(zhuǎn)換,或是組織者,或是助手,或是任務(wù)的參與者等等。

(三)閱讀后階段

這一階段,任務(wù)的設(shè)計應(yīng)注重學(xué)生閱讀理解的拓展和發(fā)揮。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生將自己所理解的知識用自己的語言表達出來,教師這時的角色是學(xué)生的語言顧問,幫助學(xué)生解決在表達過程中遇到的困難。這個環(huán)節(jié)任務(wù)的設(shè)計還應(yīng)延伸到課堂之外,鼓勵學(xué)生將課本中所學(xué)到的知識靈活運用到實際生活中,培養(yǎng)學(xué)生的鑒賞能力和創(chuàng)新能力。教師可以組織學(xué)生就一些話題展開辯論(如第二冊第3課“Recycling”,第一冊第14課“TheConfidence Game”)或者演講賽(如第二冊第5課“AMother’s Place”和第6課“FathersandSons:theBonding Process”)。老師還可以針對一些話題布置一些書面任務(wù),這樣也可以鍛煉學(xué)生的寫作能力。在條件允許的情況下,老師可以讓學(xué)生在課余時間把一些文章的內(nèi)容表演出來,這樣學(xué)生對課文的理解會更加深刻。如第一冊第2課“Fool’sParadise”是一篇極具教育意義的文章,通過主人公的經(jīng)歷告訴大家在生活中我們應(yīng)該勇敢承擔(dān)責(zé)任而不是選擇逃避。為了讓學(xué)生深刻體會其中的哲理,教師可以讓學(xué)生把故事情節(jié)以話劇的形式展現(xiàn)出來,讓他們深切體會到身處“天堂”的滋味,認識到生活的美好。

三、任務(wù)型泛讀教學(xué)中應(yīng)注意的問題

在任務(wù)型泛讀教學(xué)的實施過程中,教師在設(shè)計泛讀任務(wù)或活動時應(yīng)該根據(jù)學(xué)生反饋的信息及時調(diào)整教學(xué)模式。筆者粗略的總結(jié)出以下幾點在泛讀任務(wù)設(shè)計中應(yīng)該注意的問題。

(1)任務(wù)要具有可操作性,由易到難、難易結(jié)合。任務(wù)太簡單會讓學(xué)生沒有成就感,很快失去興趣；任務(wù)太難容易讓學(xué)生產(chǎn)生挫敗感,從而打擊學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。教師還應(yīng)考慮任務(wù)的量化,太多完不成,太少達不到鍛煉學(xué)生的目的。

(2)任務(wù)的形式應(yīng)該多樣化,一味的提問或者討論會讓學(xué)生變得被動,沒有主動參與的機會。教師應(yīng)根據(jù)閱讀材料采用多種形式相結(jié)合,讓學(xué)生既能理解課文又能很好地表達自己。

(3)任務(wù)的設(shè)計應(yīng)具有系統(tǒng)性、連貫性、創(chuàng)新性和延伸性。

(4)任務(wù)或活動應(yīng)有助于學(xué)生英語知識的學(xué)習(xí),語言技能的掌握和應(yīng)用能力的提高。

(5)任務(wù)需有一個結(jié)果,教師在學(xué)生完成任務(wù)后應(yīng)對任務(wù)的結(jié)果進行評價。

四、結(jié)語

泛讀在培養(yǎng)學(xué)生獨立閱讀和綜合理解能力,提高學(xué)生閱讀速度,擴大知識面,鞏固所學(xué)知識并吸收新的語言知識,豐富學(xué)生語感等方面起著不可替代的作用。針對泛讀材料篇幅較長、題材多樣化、閱讀速度快、生單詞較多等特點,在泛讀教學(xué)中采用任務(wù)型教學(xué)模式可以有效的提高泛讀教學(xué)的質(zhì)量。任務(wù)型泛讀教學(xué)以學(xué)生為中心,教師與學(xué)生合作完成各種任務(wù)。它的實施給學(xué)生新鮮的感覺,把原本枯燥乏味的閱讀課堂變得生動活潑,不但活躍了課堂氣氛,還有助于培養(yǎng)學(xué)生的語言綜合運用能力,充分體現(xiàn)了以人為本的教育理念。同時,任務(wù)型泛讀教學(xué)對實施者提出了更高的要求,教師應(yīng)不斷的提高自己。一堂成功的任務(wù)型泛讀課要求教師把握好任務(wù)類型的設(shè)置,任務(wù)量的大小,難易程度,以及任務(wù)成果評估等各環(huán)節(jié)。需要廣大教育工作者和教師不斷的總結(jié)經(jīng)驗,不斷探索,為我國的英語教學(xué)發(fā)展出一份力。

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