史紹典

《三國(guó)演義》第四十九回“七星壇諸葛祭風(fēng) 三江口周瑜縱火”，說(shuō)的是孔明于隆冬之時(shí)，設(shè)壇祭風(fēng)，文中言道：“將近三更時(shí)分，忽聽(tīng)風(fēng)聲響，旗幡轉(zhuǎn)動(dòng)。瑜出帳看時(shí)，旗腳竟飄西北。霎時(shí)間東南風(fēng)大起”?！伴}派語(yǔ)文”王立根先生，曾以“東南風(fēng)大起”自詡他們的“閩派語(yǔ)文”之強(qiáng)勁。有意思的是，與東南對(duì)應(yīng)的東北，近來(lái)也風(fēng)勢(shì)頗盛，東北師大附中語(yǔ)文教研室孫立權(quán)先生，亦提出“東北派語(yǔ)文”一說(shuō)，似有“東北風(fēng)大作”之意。這里說(shuō)的是2011年5月10日，東北師大附中“首屆語(yǔ)文學(xué)術(shù)節(jié)”之事。

“語(yǔ)文學(xué)術(shù)節(jié)”，端的好創(chuàng)意，其標(biāo)榜“合作教研，學(xué)術(shù)為先”，源于他們的“分享語(yǔ)文教育智慧、加強(qiáng)語(yǔ)文學(xué)術(shù)思想交流、實(shí)踐語(yǔ)文先進(jìn)教育理念、推動(dòng)語(yǔ)文教學(xué)健康發(fā)展”的理念。將中學(xué)語(yǔ)文，提升到“學(xué)術(shù)”高度，其難能可貴的品位、大氣與雅致，說(shuō)明著東北師大附中語(yǔ)文人的胸襟與追求。

語(yǔ)文學(xué)術(shù)節(jié)活動(dòng)分為三個(gè)環(huán)節(jié)：學(xué)術(shù)演講、同臺(tái)授課和專家點(diǎn)評(píng)。

學(xué)術(shù)演講

十位教師，在上、下午的兩個(gè)時(shí)段里，次第演說(shuō)，展現(xiàn)給我們的是一份厚重的“學(xué)術(shù)清單”：孫立權(quán)《深度語(yǔ)文》、鞏智敏《語(yǔ)文課堂教學(xué)理性三問(wèn)》、張鈞《對(duì)中學(xué)語(yǔ)文教師評(píng)價(jià)的追問(wèn)》、田宇《寫一切都是寫自己》、潘曉娟《走在美的光彩中》、劉勇《禪機(jī)靈性品語(yǔ)文》、張繼輝《語(yǔ)文課堂的模式化與創(chuàng)新》、夏維波《語(yǔ)文的形態(tài)》、張海波《古詩(shī)文教學(xué)中審美意識(shí)與文化精神的培養(yǎng)》、王榮國(guó)《在詩(shī)歌賞析中介入“相生”思維》。從中看得出東北師大附中語(yǔ)文人對(duì)語(yǔ)文思考的力度與學(xué)術(shù)追求的深度。這里面既有對(duì)語(yǔ)文的宏觀的審視，又有對(duì)語(yǔ)文的微觀的探討：圈內(nèi)門外、傳統(tǒng)當(dāng)下、課程教材、聽(tīng)說(shuō)讀寫……盡在其中。

尤其是“深度語(yǔ)文”，在當(dāng)前語(yǔ)文教育技法至上的背景下，提倡深度語(yǔ)文彌足珍貴。以“深度語(yǔ)文”為引領(lǐng)，反思語(yǔ)文教育的困頓，張揚(yáng)美感，發(fā)掘深度，建構(gòu)“讓理性以感性呈現(xiàn)”的范式，說(shuō)理性、說(shuō)評(píng)價(jià)、說(shuō)寫作、說(shuō)禪心、說(shuō)創(chuàng)新、說(shuō)相生，林林總總，眾橫捭闔，闡釋語(yǔ)文之方方面面，讓“語(yǔ)文學(xué)術(shù)節(jié)”真正有了些“東北派”的意蘊(yùn)。

同臺(tái)授課

這是地地道道的別開(kāi)生面：王玉杰老師、萬(wàn)代遠(yuǎn)老師，師徒同臺(tái)授課《河的第三條岸》；王玲老師、李躍庭老師，同門同臺(tái)授課《多年父子成兄弟》；史培爭(zhēng)老師、王宏偉老師，同教齡同臺(tái)授課《竇娥冤》。

首先，同臺(tái)授課所選取授課的體裁分別為小說(shuō)、散文、古典戲曲等，幾乎涵蓋文學(xué)類文本教學(xué)諸層面。如此周密而嚴(yán)謹(jǐn)?shù)牟季?，顯示出東北師大附中語(yǔ)文教研室組織者的慧眼與識(shí)見(jiàn)。

而“同臺(tái)”的三個(gè)組合，更是大有講究：

師徒同臺(tái)。師徒，是師道傳承的一脈，演繹著學(xué)術(shù)的一脈相承；同門同臺(tái)。同門，是同師受業(yè)的一線，演繹著學(xué)術(shù)的一線貫通；同齡同臺(tái)。同齡，是旗鼓相當(dāng)?shù)囊蝗?，演繹著學(xué)術(shù)的同聲相應(yīng)。

從整個(gè)“學(xué)術(shù)節(jié)”可以看出，“學(xué)術(shù)節(jié)”所謂“合作”，是一種全方位的“合作”：

首先，它是東北師大附中語(yǔ)文教研室在框架內(nèi)的整體合作，這種合作具有滲透性，它滲透進(jìn)東北師大附中語(yǔ)文所涉及到的各個(gè)層面；

其次，它是東三省語(yǔ)文同仁，以“東北派”為標(biāo)榜的合作，這種合作具有浸潤(rùn)性，它能最廣泛最大限度地影響、集合同道者，共謀語(yǔ)文大計(jì)；

再次，這種合作建立在從人際交往觀點(diǎn)出發(fā)的人道化基準(zhǔn)上，強(qiáng)調(diào)合作的各參與者，建設(shè)坦誠(chéng)、信賴、尊重、競(jìng)爭(zhēng)的人際大環(huán)境，不排除共性，不泯滅個(gè)性，百花齊放、百家爭(zhēng)鳴；

最后，這種合作同時(shí)也呈現(xiàn)出合作中的共享與分享，職責(zé)與擔(dān)當(dāng)，云集與相應(yīng)，等等。

“合作教研”，關(guān)鍵在“整體、合作、優(yōu)化”。

整體、合作的觀點(diǎn)，已如上述?！皟?yōu)化”，則有“合作教研”人員組合的優(yōu)化、遴選研究課題的優(yōu)化、研究過(guò)程與研究方法的優(yōu)化，等等，并將整個(gè)“合作教研”置于優(yōu)化的統(tǒng)轄之中。

再說(shuō)說(shuō)“同臺(tái)”的三堂課。

《河的第三條岸》，巴西作家若昂·吉馬朗埃斯·羅薩的作品。師徒同臺(tái)的這堂課，是把它拿來(lái)做“小說(shuō)鑒賞與高考解題指導(dǎo)”的閱讀材料處理的?！靶≌f(shuō)鑒賞與高考解題指導(dǎo)”，很有意思的一個(gè)題目。我們說(shuō)，小說(shuō)鑒賞的訴求，是個(gè)性、多元，強(qiáng)調(diào)鑒賞者的主觀體驗(yàn)；而高考解題，在目前紙筆背景下，它只是思維定向的答案唯一。二者難有共通之處，尤其在高一，就演練起了“高考解題”，確乎操之過(guò)急，顯見(jiàn)得“學(xué)術(shù)”之難于免俗。而一旦有了“高考解題”的介入，“鑒賞”就顯得力不從心。倒是有兩個(gè)環(huán)節(jié)有些意思：

其一，“徒弟”萬(wàn)代遠(yuǎn)主講前半場(chǎng)，他略去了《河的第三條岸》的文題，提供給學(xué)生的材料上，僅標(biāo)以“‘小說(shuō)鑒賞與高考解題指導(dǎo)’閱讀材料”。萬(wàn)代遠(yuǎn)的創(chuàng)意是讓學(xué)生看過(guò)材料后，擬出標(biāo)題。這是一個(gè)頗為高妙的文本解讀的過(guò)程。于是，學(xué)生給出了“孤船”、“漂流”、“自由的代價(jià)”、“陸地”、“高處不勝寒”等等答案。這一環(huán)節(jié)不錯(cuò)，惜未對(duì)“擬題”做必要的點(diǎn)評(píng)，因?yàn)閿M題自有高下、文野、離合之分剖，評(píng)析不到位，只能是“走過(guò)場(chǎng)”而已。

其二，“師傅”王玉杰就曾經(jīng)的高考題讓學(xué)生解答一通后，讓學(xué)生“既尊重閱讀的自主性與開(kāi)放性又能尊重小說(shuō)鑒賞的一般規(guī)律”，“用恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言來(lái)提出問(wèn)題，并嘗試給出評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)與答案示例”。這是以“軟著陸”的形式同高考進(jìn)行“硬掛鉤”。說(shuō)“軟著陸”，是指考慮到了學(xué)生閱讀的自我感悟，并把提問(wèn)的主動(dòng)權(quán)交給了學(xué)生；“硬掛鉤”，則是毫不含糊地落入應(yīng)試一流。

《河的第三條岸》是一個(gè)傳奇。傳奇的誕生，在于超異的空間，超常的人物，超凡的舉動(dòng)，老師本該據(jù)此引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本，細(xì)細(xì)讀書(shū)。結(jié)果以“高考解題”替代“鑒賞”，回歸文本少了、咬文嚼字少了。

《多年父子成兄弟》，汪曾祺先生的佳作，孫立權(quán)的倆弟子王玲、李躍庭同臺(tái)獻(xiàn)藝?！抖Y記·禮運(yùn)》：何謂人義？父慈、子孝、兄良、弟悌、夫義、婦聽(tīng)、長(zhǎng)惠、幼順、君仁、臣忠?！案缸映尚值堋憋@然不合于禮，這放下不談?！皫熜置谩倍搜堇[得頗為瀟灑。我特別贊賞王玲的“默讀”運(yùn)用。當(dāng)下語(yǔ)文課堂，浮泛的是熱鬧、浮躁、繁華，“默讀”倍受冷落。一種為許多人棄之如敝屣的讀書(shū)樣式，被拿出來(lái)堂皇地采用，是要有“學(xué)術(shù)”勇氣的。我曾說(shuō)，最被課堂漠視的是“默讀”。應(yīng)該說(shuō),全班學(xué)生那樣一種沉浸于作品中的靜悄悄的默讀，同樣撼人心魄、也最利于學(xué)生體驗(yàn)。這樣一種真正讓學(xué)生進(jìn)入文本、理解文本、沉浸于文本的讀書(shū)，卻正在閱讀教學(xué)中走向衰落、甚至于走向消亡。王玲“撿拾”起來(lái)，適時(shí)運(yùn)用，難能可貴。

回到文本，“父子成兄弟”的這種關(guān)系，要害乃“沒(méi)大沒(méi)小”。師生有怎樣看待這種關(guān)系的探討。老師以屏顯豐子愷的漫畫“似愛(ài)之虐”（父親正準(zhǔn)備給嘴里叼著煙卷的兒子點(diǎn)煙。此一點(diǎn)，同文中父子“形似”）引領(lǐng)，提示，“你是欣賞，還是怎樣……”學(xué)生應(yīng)對(duì)：須把握尺度，是緣分和情誼，同意沒(méi)大沒(méi)小，可以借鑒但不可模仿、宜因材施教，等等（有了豐子愷的“提醒”，學(xué)生的議論就一律偏向“似愛(ài)之虐”了）。泛泛議論，終是隔靴捎癢。其實(shí)，“沒(méi)大沒(méi)小”，只是表象，其內(nèi)里，是父親的表率。設(shè)若不是父親 “聰明絕頂”、“很隨和”、“對(duì)我的學(xué)業(yè)是關(guān)心的，但不強(qiáng)求”，僅僅只是抽煙喝酒、給寫情書(shū)的兒子“在一旁瞎出主意”，那這種“成兄弟”有價(jià)值嗎？再推敲，“多年”，是父親行為表率的潛移默化、熏陶感染；“成”，是濡染的過(guò)程、及其結(jié)果。文中，祖、父、孫三代，都是如此。

再說(shuō)《竇娥冤》。同齡同臺(tái)的史培爭(zhēng)、王宏偉二人都是“碩士”出身，他們分工合作，上半課時(shí)完成對(duì)竇娥形象的解讀，下半課時(shí)探討悲劇的成因。一堂課，短短40分鐘的時(shí)間，對(duì)“只對(duì)小說(shuō)感興趣，對(duì)元雜劇陌生”的學(xué)生來(lái)說(shuō)，《竇娥冤》意味著什么？讓學(xué)生了解元雜劇、了解關(guān)漢卿、了解竇娥冤；把握文體特征進(jìn)行教學(xué)，才是至關(guān)重要的。我們的老師，分析完竇娥的“道德完美”（安分守己、節(jié)烈剛強(qiáng)、孝順善良等），復(fù)探討悲劇成因（系統(tǒng)介紹文論中的“命運(yùn)悲劇”、“性格悲劇”，并予排除），最終落腳至“社會(huì)黑暗”，均取對(duì)號(hào)入座式。而《竇娥冤》中，該有的說(shuō)唱念做沒(méi)了、生旦末丑不見(jiàn)了、曲牌兒則更遑論顧及。脫離了“文體”本位，分析何益？

如我的同行張玉新所說(shuō)，東北師大附中語(yǔ)文組，是他所見(jiàn)過(guò)的語(yǔ)文組中的“最強(qiáng)”，誠(chéng)哉斯言。一天工夫，一個(gè)小團(tuán)隊(duì)中有16人齊刷刷亮相，且都表現(xiàn)不俗。東北師大附中語(yǔ)文人的帥氣、硬氣、爽氣、底氣，足可稱道。

惟愿東北師大附中語(yǔ)文學(xué)術(shù)節(jié)，一而再、再而三，直至永遠(yuǎn)，成為標(biāo)桿、成為品牌。