蔣 茵

（臺州學院 教師教育學院，浙江 臨海 317000）

論人性視閾中的教學思維

蔣 茵

（臺州學院 教師教育學院，浙江 臨海 317000）

教學思維是教師在長期的教學活動中逐步形成的對教學過程或活動的認識和看法，并直接影響和支配著教學實踐行為。人性是教學思維形成的基礎(chǔ)，對人性的假設(shè)以及對人性內(nèi)涵的認識將通過教學思維的方式影響支配教學實踐活動。教學思維的建立、踐行和使命都離不開人性基礎(chǔ)，人性視域中教學思維是以塑造學生的人性，尊重學生的人性和提升學生的人性為己任。

教學思維；人性；學生

人類社會和人類歷史的一切現(xiàn)象都是基建于人性?！皩τ谌诵缘牟煌娊?，自然就導致了我們應(yīng)當做什么、以及我們能夠怎樣做的不同結(jié)論”。［1］同樣對人性的思考和看法往往被作為教育預(yù)設(shè)前提或邏輯起點。不同的假設(shè)，會產(chǎn)生不同，甚至截然相反的教育思想和實踐方式。因為任何的教育活動都是在一定的人性理念指導下進行的，盡管教育者在具體的教育活動中，對自身所特有的人性觀念沒有進行過認真的思考和反思，也沒有清晰地意識，但他的教育行為始終受他持有的人性假設(shè)的潛在影響。為此，人性是思考教育理論與實踐問題的基礎(chǔ)。

一、人性意蘊與教學思維

人性是人之為人的前提和實質(zhì)。對人性的追問，中西方皆源遠流長。何謂“人性”，先哲們就人性的內(nèi)涵做出精辟和極具影響力的闡釋。孟子認為人性本善，天生就有“仁、義、禮、智”之心。教育的方式就是順從人的善良本性，幫助人改過遷善，長善救失。荀子則認為人性本惡，“好利、疾惡，耳目之忘、好聲色”等都是人性所固有的。因此，他期望教育就是對人性的約束和管制，以達到“化性起偽”的目的。而告子的觀點認為“生之謂性。性，猶水也，決諸東方則東流，決諸西方則西流?！保?］也就是說，人沒有善或不善的定性，就如水沒有東流或西流的定向，人性既不是善，也不是惡的，人的善惡品質(zhì)則完全是人與其生活環(huán)境相互作用的結(jié)果。

西方對人性的探討自古以來是以理性和非理性為主流。古希臘時期的斯多葛學派認為，人天生就有自利的思想和行為。但每個人都是有理性的，能夠通過理性透視處理自身利益和他人利益的關(guān)系，從而達到和諧的人際境界。［3］柏拉圖認為，每個人都有自己的欲望、意志和理性，當理性能夠駕馭欲望和意志的時候，人性就會顯示善的一面。亞里斯多德也認為，人是理性和情欲的，人生的目的在于用理性節(jié)制情欲于一個合理的狀態(tài)，以獲得人生的幸福。先哲們都把人性看作是人的永恒理性，是人與動物的本質(zhì)區(qū)別，是人存在與發(fā)展的本原，把形成具有理性的人作為教育的終極追求，認為只有來自理性的知識才是可靠的，“為知識而知識的理性教育，才是最有價值的教育”。［4］

而英國的洛克用“白板說”的觀點，認為人性原本無善無惡或者沒有善惡之分，人與生俱來有在環(huán)境和教育影響下發(fā)展的巨大潛能。人的善惡觀念和道德品質(zhì)，都是后天環(huán)境造成的?？涿兰~斯也認為，智慧、德行和虔誠的種子天賦于人的身體內(nèi)，教育就是要遵循自然法則，把自然賦予人善的種子引發(fā)出來。同樣，盧梭的觀點教育就是要遵從兒童的天性，奉行自然主義教育原則。

隨著人類認識的不斷進步，對人性內(nèi)涵的探討更是在多維度上逐漸升華。馬克思主義的實踐人性論認為，“人的本質(zhì)并不是單個人所具有的抽象物，在其現(xiàn)實性上，它是一切社會關(guān)系的總和”。［5］也就是說，人性是社會性的，是實踐活動的產(chǎn)物。它既強調(diào)環(huán)境對人的作用，承認人是環(huán)境和教育的產(chǎn)物，更重視人的主觀能動性。皮亞杰的建構(gòu)人性論強調(diào)，認識既不起因于主體也不起因于客體，而是“起因于主客體之間的相互作用”。［6］更有存在主義的觀點，人的本質(zhì)，善惡及人的其余一切都是人自行創(chuàng)造的，是人主動和自由選擇的結(jié)果。教育就是通過主體間的交往和對話，學習、傳遞和理解而形成人的過程。“人性就是人的本性，而人的本質(zhì)又是人的自然屬性和社會屬性的有機統(tǒng)一?！保?］而更有學者的觀點，人性應(yīng)該是人的自然性、社會性和精神性這三個維度的綜合，缺少了精神性，人性就是殘缺的。［8］

盡管學術(shù)界對人性的探討非常豐富，但在梳理前人的研究中，還是可以把握人性的意蘊：首先，人性是具體而現(xiàn)實的。它是以具體的生命方式而存在，是鮮活而動態(tài)的。人的思想和行為活動就是人性的展示方式和表現(xiàn)形式。如果說生命是人存在的載體，那么人性就是生命存在的實質(zhì)內(nèi)容。人性并不是抽象的，而是現(xiàn)實的產(chǎn)物，是通過人的實踐活動來生成。沒有人的具體實踐活動，人性就必然是殘缺或不完整。“人與眾不同的標志，既不是他的形而上學本性也不是它的物體本性，而是人勞作（work）。正是這種人類勞作的體系，規(guī)定和劃定了人性的圓周?！保?］其次，人性是發(fā)展而不確定的。人的復(fù)雜性和社會性決定了人性的豐富性與發(fā)展性。人性并不建立在“預(yù)設(shè)”的前提之上（或善或惡），而是人與周圍環(huán)境相互作用的產(chǎn)物，并且會隨著存在環(huán)境的變化而發(fā)生質(zhì)的變化。“一切物質(zhì)的感受實踐活動和一切精神的理論觀念活動……歸根到底都是為了使人更好地存在下去，使生活更有價值，使人的規(guī)定性得到越來越自由、越來越豐富、越來越全面的發(fā)展。”［10］再次，人性是復(fù)雜而多元的。人是復(fù)雜的高級動物，綜合了身心兩方面的結(jié)構(gòu)，人的自然屬性的發(fā)展為其社會屬性的完善提供了基礎(chǔ)，而社會屬性的豐富充盈著人身體、心理和精神的多元需要。

教學是培養(yǎng)和塑造“人”的行為和活動。教學思維是教師在長期的教學活動中逐步形成的對教學過程或活動的認識和看法，通常是以一種隱性或緘默的方式存在于教師的認知系統(tǒng)，可以體現(xiàn)為教學思想、教學方法、教學經(jīng)驗和教學智慧等內(nèi)容，直接影響和支配著教學實踐行為。在教學思維的世界中，人性是教學思維形成的基礎(chǔ)。對人性的假設(shè)以及對人性內(nèi)涵的認識將通過教學思維的方式支配教學實踐活動。學生是具體的、清晰的、可塑造的教育對象。學生的人性不僅符合人的普遍意義，更是帶有這個年齡段所特定的意義。建立在人性基礎(chǔ)上的教學思維就必須意識到，第一，學生的人性是具體可塑造的。教學作為培養(yǎng)人的活動，促進學生身心的全面發(fā)展，這是教學的理想目標。學生作為一個物質(zhì)的、理智的、有感情、有精神性的存在者，各層面之間是相互依賴。教學不應(yīng)該只從學生外部的、一定量的知識來加以判斷，而應(yīng)從特定的個性發(fā)展來著眼。學生的知識、能力、情感、態(tài)度、價值觀將成為進一步開展教學的豐富資源。恢復(fù)教學活動的人性品格，是教學思維真實的出發(fā)點。第二，學生的人性是多維而完整的。學生作為完整的生命個體存在于教學時空中，有著多種需要和要求，人性在成長的不同時期有著不同的內(nèi)涵與外延，每個人是通過對世界的不斷認識來了解自己和他人。學生人性的發(fā)展并不是單個方面的發(fā)展，而是全面多維的發(fā)展，這就意味著教師在進行有效教學時，要基于學生人性發(fā)展的多維特性，尊重學生的個性與生命呈現(xiàn)方式的各異與豐富。第三，學生的人性是生成而不確定的。教學過程中學生的人性發(fā)展不是預(yù)設(shè)的、固定的，而是隨著學生與教學環(huán)境的相互作用，不斷地發(fā)生變化和建構(gòu)。師生個性特征的差異性、教育內(nèi)容的多元性以及教學交往起始條件的復(fù)雜性等等都導致學生人性的動態(tài)生成性。教學過程的尊重與呵護，啟迪與點撥，每一個活動主體的充分促進及互動，使得不同的視界在這里得以交融，從而使學生的智慧、品性和精神得到提升。而學生的人性在教學實踐過程中所呈現(xiàn)的反復(fù)、非線性的變化也是符合發(fā)展的規(guī)律。正是這種發(fā)展的變化性和豐富性，才導致學生人性內(nèi)涵和外延的復(fù)雜性和生成性。

二、教學思維為何基于人性

教學是培養(yǎng)人、塑造人和提升人境界的活動，從本真上來說，它始終應(yīng)該以“人”為中心和前提，教學的內(nèi)涵、功能和作用也應(yīng)該定位服務(wù)于人性。沒有人的教學，必然是虛假和無效的教學。因此，教學思維與人性之間始終存在著密切的關(guān)系。

（一）人性假設(shè)影響教學思維的取向。人性假設(shè)是以一定價值取向?qū)θ诵缘默F(xiàn)實表現(xiàn)有選擇地抽象、攝映，也是人的實踐活動的基本理論前提。教育無論是其理論建構(gòu)還是實踐活動，必然建立在某種人性假設(shè)的基礎(chǔ)上?？v觀人類的教學思想發(fā)展史，可以看見教學思想與人性之間有著非常密切的關(guān)聯(lián)。大教育家孔子觀察到學生人性的復(fù)雜性和差異性，認為教學應(yīng)該以學生的差異為前提，對不同的學生采取不同的教學手段和方法，“因材施教”就是對學生人性的尊重。孟子從“人性是善的”前提出發(fā)，認為教學就是積極引導學生，讓學生“求放心”，最終把學生培養(yǎng)成仁者。而荀子從“人性是惡的”出發(fā)，認為教學就是要及時控制和約束人天生的惡性，以抑惡揚善。但王夫之卻認為，人性是后天形成，是“日生則日成”。他說人性是一種人類所具有的潛在的發(fā)展能力，這種能力在生活環(huán)境變化過程中，通過“新故相推”而發(fā)展，因此人性是“屢移而異”。［11］對此，他認為，教學要有好的環(huán)境，才能形成學生的良好品性。

在西方的教學思維長河里，人性對教學思維的影響也是無處不在。以斯多葛學派為代表的至善主義認為，人只有通過理智作用來抑制和克服貪婪的欲望才能至善，所以，教學的角色與使命就是要改造人性，培養(yǎng)一個有善性和有理智的人。文藝復(fù)興時期的人文主義思想家提倡“人性”，以人道反對神道，以人權(quán)反對神權(quán)，認為人的本性就是追求快樂生活。為此，他們認為教學目的就在于使學生的身心得到全面和諧的發(fā)展。以黑格爾為代表的德國古典哲學家主張人性是理性的，認為人的本性在于人按照自由、平等、獨立等理性的原則來行動，教學的目的就是使人人都成為自主的、自我完善的人。［12］

由此可見，教學思維的變革、取向與人性假設(shè)有著密切的關(guān)系。不同的人性假設(shè)，會孕育出相異的教學思維。人性假設(shè)影響著教學思維的取向。由于不同時空下的人性設(shè)定異彩紛呈，復(fù)雜多樣，必然導致教學思維的復(fù)雜多變，甚至導致教學使命與人才觀的不同變化。當然，不同時空下的人性假設(shè)都有其存在的合理性，任何教學思維也存在于一定的歷史時空，在一定程度上都反映現(xiàn)實意義。當人性設(shè)定發(fā)生變化時，必然帶來教學思維的取向與方法的轉(zhuǎn)換，為此，在敬畏的基礎(chǔ)上有意識地反思和思考是保持教學思維合理取向的必要條件。

（二）人性建構(gòu)影響教學思維的發(fā)展。人類對人性的認識與思考是一個隨著社會發(fā)展而不斷發(fā)展的歷史過程。而教育對人性的追尋也是一個永恒的主題，它沒有終極目標，只有一定時代的現(xiàn)實特征。教學是指向人性的生成。任何教學思想都是為人性服務(wù)，只不過這種服務(wù)因人性建構(gòu)的假設(shè)、內(nèi)容和性質(zhì)的不同而不同。古希臘人對自然的崇尚與熱愛、對人性的理解和分析皆訴諸于教育實踐，使其哲學思想和教學思想在教育實踐中不斷豐富和完善。蘇格拉底就認為教育的目的在于培養(yǎng)人的美德，探索知識，增進健康。而這也是和諧發(fā)展教育思想的最初萌芽。古羅馬時期的教學思想強調(diào)教育應(yīng)遵循人的天性。昆體良認為人生來具有“可教性”，教育應(yīng)該根據(jù)每個人的天賦、志趣特點，運用不同的教育方法，選擇恰當?shù)膶W習內(nèi)容，使每個人的才能都得到充分的發(fā)展。傳統(tǒng)對人性的理解往往采用知性的思維方式，即將人性理解為某一種特定的規(guī)定性，但同時也忽視了人性中的豐富性及其變動性。

到了中世紀的教育，由于特定的時代氛圍決定了教學思維是既不追尋理性的自由又不強調(diào)完善的人格教育，人性在“神圣”宗教的高壓統(tǒng)治下完全被異化，理性被泯滅，人只有在抽象的情感和抽象的精神中獲得抽象而可憐的自由。而文藝復(fù)興是以弘揚人的地位與尊嚴、肯定人的個性與價值的新文化運動，教學思想在曾經(jīng)的蒙昧中覺醒?！拔乃噺?fù)興把理智從地牢中解放出來，它既發(fā)現(xiàn)了人的內(nèi)部世界，也發(fā)現(xiàn)了人的外部世界?！保?3］這一時期教學思維呈現(xiàn)出三種思潮：一是人文主義思想，以培養(yǎng)自由理性人為目的；二是強調(diào)科學思想對宗教教育的滲透；三是功利主義思想的萌芽。這三大教學思維的核心是提出了培養(yǎng)自由理性的人，力圖把人塑造成具有旺盛生命力和思考能力、具備創(chuàng)業(yè)意識、創(chuàng)新能力和冒險精神的新人。

可見，人類在漫長的發(fā)展歷程中不斷反省自己、認識自己，人性不是一種固定的規(guī)定性，而是呈現(xiàn)出一種動態(tài)的發(fā)展性，在人性不斷發(fā)展、變化建構(gòu)的過程中教育如影隨形，教學思維與之環(huán)繞相生。人類文明的傳承歷史從某種意義上說也就是人性張揚的發(fā)展史。在對人性的追隨中，教育以促進人的理性思維發(fā)展為基石，以不斷提高人的生命質(zhì)量為己任，以促進人的全面協(xié)調(diào)發(fā)展和社會的不斷進步為主旨，教學思維在關(guān)注人的現(xiàn)實生存狀況與未來發(fā)展態(tài)勢中發(fā)展與完善，人性是教學思維的出發(fā)點與最終歸宿。

（三）人性基礎(chǔ)上的教學思維。教學思維的建立、踐行和使命都離不開人性基礎(chǔ)，只有建立在人性本原基礎(chǔ)上的教學思維，把人的發(fā)展作為它發(fā)展的根基，才會合情、合理，才能煥發(fā)“生命”的活力。

1、教學思維的建立在于塑造學生的人性。教學思維是教學活動實施展開的基本依據(jù)。教師對教學內(nèi)容、教學過程以及教學評價的理解和思考，構(gòu)成了教學實踐活動的行為依據(jù)，由此呈現(xiàn)出多元而復(fù)雜的行為方式。學生通過教學活動，人性得到不斷地豐富與發(fā)展，教學思維在塑造學生人性過程中不斷發(fā)揮著導向作用。首先，塑造學生人性的追求是教學始終如一的訴求，盡管在不同的時期，教學的本質(zhì)、目的和價值隨著人性和教學思維的取向而不同，但最終都以塑造學生各異的人性來滿足社會的發(fā)展變化。在我國古代教學背景中，人性的假設(shè)往往是一種“倫理人”，教學思維也在符合社會取向的“明人倫”之中，教學的本質(zhì)和價值主要表現(xiàn)為使學生形成善性，成為忠孝之人。在近代的教學背景中，人性假設(shè)主要是“理性人”，教學思維趨向于社會需求的知識淵博和生存技能之人，因此，教學的本質(zhì)和價值就在使學生成為“文化人”或者“知識人”。而現(xiàn)代的教學背景中，人性假設(shè)越來越呈現(xiàn)多元化和豐富性，“成人”且“合人性”應(yīng)該是教育的終極關(guān)懷。教學思維在社會發(fā)展變化的紛雜中也呈現(xiàn)出復(fù)雜多元的特點，教學在塑造學生人性的過程中自然趨向于追求豐富而個性化的人性。其次，教學思維在教學理論和教師實踐中往往是十分豐富和扎實的，它具體影響和決定著教學活動過程，規(guī)范著教學行為與實際操作。教學過程如何進行，是關(guān)注知識還是轉(zhuǎn)識成智，是尊重個性還是控制學生，是封閉還是走向開放，等等，所有的教學實踐活動最終都會折射到學生人性的塑造，或創(chuàng)新而獨立，或保守而依賴。同時，教學思維中還包括教學組織形式的思維、教學方法的思維、教學制度和文化建構(gòu)的思維等，它們的設(shè)置、變革與完善都將影響著學生的人性建構(gòu)的方向。

2、教學思維的踐行在于尊重學生的人性。教學思維如何運行，教學實踐活動以什么樣的方式、路徑踐行，這是教學的關(guān)鍵問題。依據(jù)人類實踐活動的經(jīng)驗，尊重人性，尊重人的發(fā)展需要，是一切活動有成效的前提。同樣，教學實踐活動也應(yīng)該以尊重和呵護學生的人性為前提，否則，教學要達成理想的目標，完成育人的目的也是非常困難的。反觀教學，在我們的教學思維中尊重與呵護了學生的人性，教學活動就會變得親切與和諧，教學世界中的學生能表現(xiàn)出主動性和創(chuàng)造性，對人生與社會是充滿激情與責任的。而相反，教學活動則是嚴厲和冷漠的，教學世界中的學生往往也是消極與依賴，他對生命的態(tài)度，對社會的認知也是沮喪、是被動、是壓抑的。為此，在越來越強調(diào)教學要人性化，要“以學生為本”的今天，教學思維要尊重學生的人性，關(guān)愛學生的人性就顯得尤為重要了。

首先，尊重學生人性的具體和獨特性。每一個學生都是具體而獨特的存在，教學要關(guān)注學生當下的經(jīng)驗，成長過程中的成功、挫折，興奮與沮喪，都是學生生命歷程中不可或缺的。教學要給每一個學生提供機會，營造一種寬松、愉快的教學過程，激發(fā)學生主體的意識和情感，尊重個性的差異，通過教師的價值引導，讓學生學會自我建構(gòu)認知體系，形成自己獨特的個性。其次，尊重學生人性的多維與發(fā)展性。學生是一個完整的生命體，人性的發(fā)展不是單維度的，也不是固定不變的。教學思維在運行過程中，無論是教學內(nèi)容的選擇，教學方式的運用，教學評價的操作，都應(yīng)該符合學生人性發(fā)展的特點。教師要啟用教學智慧，把知識與技能、過程與方法，情感、態(tài)度和價值觀有效地結(jié)合起來，滿足學生人性多維的實時的需要，使得學生人性各個維度和具體要素得到整體的關(guān)注與提升。再次，尊重學生人性的生成性和復(fù)雜性。學生人性總是處于不斷生成變化之中，是復(fù)雜的存在。教學思維的運行要秉持人性的復(fù)雜與不確定，教學活動過程既有“預(yù)設(shè)”，更關(guān)注“生成”，既重視結(jié)果，更強調(diào)過程，用開放的教學心態(tài)，用靈活的教學方式，用民主的教學理念，滿足學生人性生成與發(fā)展的需要。

3、教學思維的使命在于提升學生的人性。教學是使人成人的活動，從本質(zhì)上說，就是使人的人性得以張揚、豐盈與完善，從而幫助學生人性不斷提升。為此，有意識地、有目的地提升學生人性應(yīng)該是教學思維自覺的使命。但學生人性的提升是一件復(fù)雜的工作，需要教師的教學思維具備不斷反思、判斷和抉擇的能力，首先就要學會合理把握預(yù)設(shè)與生成之間的張力。在教學實踐中，制度化的干預(yù)、訓戒和非制度化的自由或自主應(yīng)該達成一種平衡。預(yù)設(shè)是教學的前提，生成是教學的現(xiàn)實，教師需要在尊重預(yù)設(shè)的前提下，把握生成的價值意義，引導學生積極參與教學實踐，因為人性只有在實踐活動中才能獲得自省和生成。教師要喚起學生的“自覺”意識，不能惘顧學生的反思與追問能力的發(fā)展，通過其對自我的反思確證，去敞放人自我超越的本質(zhì)，去拓展人的獨立個性、智慧生命和精神世界。其次，帶領(lǐng)學生從“知性人”上升、拓展、融通到“智性人”。從人的基本屬性來說，人性主要是由“知性”和“智性”組合而成，人是“知性人”和“智性人”的統(tǒng)一體。而人的其他特性，如理性、德性、社會性等等都是由此而派生。知性是人的基礎(chǔ)部分，代表著人性的廣度，通常表現(xiàn)為人的經(jīng)驗、知識與技能，在社會實踐中能有效地適應(yīng)環(huán)境；而智性是人性的上升部分，代表著人性的高度，通常表現(xiàn)為人的思想、靈感、想像與創(chuàng)造，在社會實踐中以智能的方式調(diào)控環(huán)境和創(chuàng)造生命的價值意義。［14］當代中國的教育，教學思維的重心應(yīng)該不在于知識的掌握，而是知識的活化，通過對知識的超越，走向智慧的自由自覺，教育旨在啟蒙人的自我覺醒和自由精神，引導人性主動、創(chuàng)生性的發(fā)展，教學實踐也就通過學生在知識的獲取中達成智慧的生成，促使學生從“知性人格”轉(zhuǎn)向“智性人格”，最后達成“知智相通”，這也應(yīng)該是當代教學思維取向和發(fā)展的基本使命和內(nèi)在邏輯。

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On Teaching Thinking from the Perspective of Human Nature

Jiang Yin

（School of Teacher Education,Taizhou University,Linhai,Zhejiang 317000）

The teaching thinking is formed in the teaching activities of long-term evolving process or activity of teaching knowledge and views,and directly influence and dominate the behavior of teaching practice.Human nature is the basis for the formation of teaching thinking,the assumption of human nature and the understanding of human nature will impact and dominate teaching practice by the way of thinking.The establishment of teaching thinking,practice and mission are inseparable from the human nature as the field of teaching thinking is to create human nature of students, respect for human nature and enhance student responsibility of human nature.

teaching thinking;human nature;students

G40-01

A

1672-3708（2011）01-0071-05

2010-09-25

蔣 茵（1966- ），女，浙江杭州人，副教授，主要研究方向為教育基本理論、教師教育。