劉麗軍，錢曉璐

（1.西藏民族學(xué)院醫(yī)學(xué)院，陜西 咸陽 712086；2.復(fù)旦大學(xué)護(hù)理學(xué)院，上海 200032）

PBL教學(xué)法在基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用現(xiàn)狀

劉麗軍1，錢曉璐2

（1.西藏民族學(xué)院醫(yī)學(xué)院，陜西 咸陽 712086；2.復(fù)旦大學(xué)護(hù)理學(xué)院，上海 200032）

基于PBL教學(xué)法對基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)教學(xué)的優(yōu)勢，介紹PBL教學(xué)法的概念、起源、發(fā)展和特點，并對近幾年P(guān)BL教學(xué)法在基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)理論和實驗課中取得的成果進(jìn)行綜述，指出其在基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)中的優(yōu)點和不足。

PBL教學(xué)法；基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)；理論課；實驗課

隨著社會經(jīng)濟(jì)的迅猛發(fā)展，醫(yī)療衛(wèi)生保健行業(yè)也有了突飛猛進(jìn)的發(fā)展，對醫(yī)學(xué)人才素質(zhì)教育的要求越來越高，傳統(tǒng)的教學(xué)方法已經(jīng)不能滿足時代的需求，改變教學(xué)理念、教學(xué)模式和教學(xué)方法，培養(yǎng)適應(yīng)社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要、具有創(chuàng)新精神和自主能力的高素質(zhì)醫(yī)學(xué)人才是當(dāng)前國際、國內(nèi)醫(yī)學(xué)教育工作者正在研究的課題，PBL教學(xué)法應(yīng)運(yùn)而生。目前許多國家的教育家都主張在醫(yī)學(xué)教育階段采用PBL教學(xué)法。

1 PBL教學(xué)法簡況

1.1 PBL的概念

PBL的全稱是“Problem-Based Learning”，即“以問題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)”，在醫(yī)學(xué)教育中是指以臨床問題作為激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的動力和引導(dǎo)學(xué)生把握學(xué)習(xí)內(nèi)容的教學(xué)方法，是在臨床前期課或臨床課中，以病人問題為基礎(chǔ)，以學(xué)生為中心的小組討論或教學(xué)。通常6～8名學(xué)生一個導(dǎo)師，學(xué)生在小組討論中圍繞問題進(jìn)行思考、推理和分析。導(dǎo)師只起導(dǎo)向作用，引導(dǎo)小組向既定的教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行，通常不直接回答學(xué)生的提問[1]。

1.2 PBL的起源及發(fā)展

20世紀(jì)60年代中期，位于加拿大安大略湖漢密爾頓的麥克瑪斯特大學(xué)（McMaster University）為了把基礎(chǔ)科學(xué)和臨床問題合并，在教學(xué)中給學(xué)生提供提問和參與討論的機(jī)會，在醫(yī)學(xué)教育中開設(shè)一門能靈活反映衛(wèi)生保健需求變化所涉及問題的課程，即PBL課程，該課程在1969年由Barrows等首次報道，成為PBL發(fā)展史上一座重要的里程碑[2]。

1971年，PBL教學(xué)法被介紹至歐洲，荷蘭、比利時、瑞典等國家先后開始了PBL教學(xué)法的嘗試。20世紀(jì)80年代，PBL教學(xué)法在北美獲得了快速發(fā)展，逐步形成完整、科學(xué)、成熟的教學(xué)模式，并不斷被各大學(xué)采用[3]。到1991年全美已有100所以上的醫(yī)學(xué)院部分或全部采用PBL教學(xué)法，教學(xué)效果良好，一些著名大學(xué)如哈佛大學(xué)醫(yī)學(xué)院已全部采用PBL教學(xué)法取代傳統(tǒng)教學(xué)模式[4]。據(jù)WHO報告：全世界大約有1 700余所醫(yī)學(xué)院采用了PBL教學(xué)模式，這個數(shù)字目前還在增加[5]。

1986年，上海第二醫(yī)科大學(xué)和原西安醫(yī)科大學(xué)率先將PBL教學(xué)法引入我國[6]。20世紀(jì)90年代以來，引進(jìn)PBL教學(xué)法的院校逐漸增多，如原湖南醫(yī)科大學(xué)、第四軍醫(yī)大學(xué)、暨南大學(xué)等。這些院校在基礎(chǔ)課、臨床課和實驗課中部分采用了PBL教學(xué)法，取得了良好的效果[7]。近年來，PBL教學(xué)法在我國逐漸升溫，全國許多醫(yī)學(xué)院校都將其引入并取得了一定成效。

1.3 PBL的特點

PBL是以學(xué)生為主體，以解決問題為主線，以小組為單位進(jìn)行討論，在教師的引導(dǎo)下，通過查找資料、思考、探討、整合，最終解決問題的教學(xué)方法，而解決問題并不是目的，最關(guān)鍵的是要在解決問題的過程中鍛煉學(xué)生多向思維能力，培養(yǎng)學(xué)生獨立思考問題、將理論知識運(yùn)用到實際問題的能力及其在探討問題過程中語言表達(dá)能力、人際交往能力和合作精神等綜合能力和素質(zhì)。

2 PBL教學(xué)法在基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)中的應(yīng)用

2.1 應(yīng)用PBL教學(xué)法的意義

基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)是集護(hù)理基本理論、基本技術(shù)、護(hù)理方法和護(hù)理藝術(shù)為一體的護(hù)理專業(yè)課程，是高等護(hù)理教育的主干課程，是一門聯(lián)系理論與臨床實踐的橋梁課，具有專業(yè)獨特性、實踐性、應(yīng)用性的特點。其內(nèi)容廣泛，注重對基本理論、基本知識的掌握和基本技能的培養(yǎng)，對專業(yè)學(xué)習(xí)及護(hù)理實踐都有十分重要的意義。傳統(tǒng)以教師為主的“填鴨式”教學(xué)方法只能使學(xué)生被動地接受知識，很難培養(yǎng)其解決臨床問題的能力，不適應(yīng)時代的需求。而PBL教學(xué)法就是以臨床的真實問題為情景學(xué)習(xí)這門課程，變被動學(xué)習(xí)為主動學(xué)習(xí)，通過學(xué)習(xí)查找資料、小組合作、課堂討論、總結(jié)分析，使學(xué)生解決問題、自主學(xué)習(xí)及提高綜合素質(zhì)。目前加拿大、美國、英國、日本等國的護(hù)理院校，已將PBL教學(xué)法廣泛應(yīng)用于中專、大專、本科及碩士的基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)的教學(xué)活動中[8]，對學(xué)生各方面能力的培養(yǎng)起到了積極的作用。國內(nèi)關(guān)于PBL教學(xué)法在基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用報道近年也逐漸增多，同樣取得了良好的效果，因此PBL教學(xué)法有必要應(yīng)用于基礎(chǔ)護(hù)理教學(xué)中并將其推廣。

2.2 應(yīng)用概況

根據(jù)PBL教學(xué)法的組織結(jié)構(gòu)和課程設(shè)置分為經(jīng)典和非經(jīng)典PBL教學(xué)法。經(jīng)典的PBL教學(xué)法是以病人問題為基礎(chǔ)，以學(xué)生為中心進(jìn)行小組討論的教學(xué)，通常6～8名學(xué)生一個導(dǎo)師，在小組活動中圍繞問題進(jìn)行查找資料、分析問題，老師只起導(dǎo)向作用。非經(jīng)典PBL教學(xué)法是指基本以班級的形式、以學(xué)科為界編制課程，由一名授課教師組織學(xué)生進(jìn)行班內(nèi)小組討論而非導(dǎo)師制教學(xué)[8]。由于我國護(hù)理師資力量的薄弱，經(jīng)典的PBL教學(xué)法在中國難以實施，因此在基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)教學(xué)中大多采用非經(jīng)典PBL教學(xué)法，基本上以班級為形式，以學(xué)科為界限，由一名教師組織學(xué)生進(jìn)行班內(nèi)討論的非導(dǎo)師制教學(xué)。

2.2.1 理論課中的應(yīng)用 袁浩斌、錢曉路[9]是較早將PBL教學(xué)法應(yīng)用到基礎(chǔ)護(hù)理教學(xué)中并進(jìn)行報道。在《滿足病人泌尿系統(tǒng)排泄的需要》一章中，通過問題、自學(xué)、提問、討論和小結(jié)的教學(xué)步驟，以問卷調(diào)查和成績考核作為效果評價，最終結(jié)果顯示PBL教學(xué)法試驗組學(xué)生考評成績高于傳統(tǒng)教學(xué)方法組，并有顯著差異（P＜0.01），得出結(jié)論：PBL教學(xué)法更有利于培養(yǎng)學(xué)生能力、對知識的掌握和合作精神。王雪瑩[10]的研究雖然沒有設(shè)實驗對照，也沒有問卷調(diào)查顯示其效果的可靠性，但是她經(jīng)過將PBL教學(xué)法與護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)相結(jié)合，并分了三個階段，介紹了每一階段所適用的學(xué)生對象、學(xué)生特點、教學(xué)方法并舉出鮮明生動的例子，得出運(yùn)用PBL教學(xué)法后自己的體會，如PBL教學(xué)法使課堂氣氛更活躍、教學(xué)中的病案設(shè)計接近臨床實際工作內(nèi)容、對教師的要求有所提高、并非適用于每位學(xué)生等。張莉芳[11]等應(yīng)用一個完整的真實病例導(dǎo)入問題的教學(xué)法教學(xué)過程分為三階段：學(xué)生自學(xué)階段、課堂討論階段、教師總結(jié)階段。調(diào)查問卷為教學(xué)評價，問卷結(jié)果中，贊同問題引入方式教學(xué)的同學(xué)占100%，他們認(rèn)為，此法不僅能提高學(xué)習(xí)興趣、口頭表達(dá)能力，還可活躍課堂思維，使注意力更集中等等。王敏等[12]自行設(shè)計問卷，以基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)中部分章節(jié)為內(nèi)容，設(shè)置對照組，PBL教學(xué)過程中提出的問題、自學(xué)準(zhǔn)備、課堂討論、集體總結(jié)、修改作業(yè)，問卷結(jié)果顯示，在提高創(chuàng)新和溝通能力方面兩種教學(xué)法并無明顯差異，而在提高學(xué)習(xí)主動性、獨立思考、協(xié)作等能力方面PBL教學(xué)法要優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)法。

2.2.2 實驗課中的應(yīng)用 曾海金，劉珍蓮等[13]應(yīng)用非經(jīng)典的PBL教學(xué)法，通過“分組自學(xué)解答-課堂理論學(xué)習(xí)-臨床實踐-實踐體會總結(jié)”四步教學(xué)法進(jìn)行，問卷結(jié)果則顯示大多數(shù)學(xué)生對非經(jīng)典PBL持歡迎態(tài)度。通過PBL教學(xué)法學(xué)生的主動學(xué)習(xí)能力、實踐操作能力、人際合作能力也有所提高。趙桂蓮[14]研究的教學(xué)內(nèi)容比較全面，將82名學(xué)生，采取兩種教學(xué)方法，分類將18項護(hù)理技術(shù)操作分為兩部分，第一部分實行傳統(tǒng)教學(xué)法，第二部分實行PBL教學(xué)法。教學(xué)完成后，通過問卷調(diào)查，82名學(xué)生中贊同PBL教學(xué)法的有61人，占74.4%。對教學(xué)效果的評價中，PBL教學(xué)法5個項目的測試均優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)法；莊淑梅[15]的研究是采用病例導(dǎo)入式-PBL教學(xué)法，實驗組圍繞預(yù)定的病例和問題收集資料、分析、思考、解決問題，熟練掌握操作步驟和操作規(guī)程。上課時，結(jié)合該病例和問題進(jìn)行討論，學(xué)生發(fā)表各自見解。教師選取一小組學(xué)生互相協(xié)調(diào)配合完成模擬病例的相關(guān)護(hù)理操作，其他學(xué)生觀摩并進(jìn)行評價，最后由教師示范操作并進(jìn)行總結(jié)。評價方法采用統(tǒng)一的操作考試和問卷調(diào)查，結(jié)果顯示，應(yīng)用病例導(dǎo)入式-PBL教學(xué)法，能夠提高教學(xué)效果和學(xué)生的綜合能力，且教師的知識水平和業(yè)務(wù)能力也有所提高；杭麗等[16]采用傳統(tǒng)教學(xué)法與PBL教學(xué)法相結(jié)合的方法，通過考核和問卷的方式進(jìn)行評價，結(jié)果顯示，二者結(jié)合的方法優(yōu)于單純的傳統(tǒng)教學(xué)法。顏文貞、王萍等[17]的研究中將PBL教學(xué)法與多媒體、課件、影像播放相結(jié)合，再由教師與學(xué)生“一對一”互動練習(xí)，利用場景實施形象教學(xué)，在基礎(chǔ)護(hù)理實驗課教學(xué)中也取得了良好的效果。PBL教學(xué)法實驗組在溝通技巧、操作技能、應(yīng)變能力、健康教育、儀表態(tài)度方面明顯優(yōu)于對照組（P＜0.05）。以上研究中均為應(yīng)用PBL教學(xué)后提高教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生綜合素質(zhì)的報道，而杜小靜、李艷玲等[18]的研究中特別闡述了PBL教學(xué)法應(yīng)用后教師的觀念及培養(yǎng)目標(biāo)、角色的轉(zhuǎn)變和對教師素質(zhì)的要求等，提出了自己獨特的觀點。

2.3 效果評價

PBL教學(xué)效果評價對持續(xù)開展PBL教學(xué)有重要指導(dǎo)意義。一個完整的PBL評價體系包括3方面的內(nèi)容：對學(xué)生評價，對輔導(dǎo)教師評價，對整個教學(xué)效果的評價。其中心環(huán)節(jié)是注重衡量學(xué)生自我發(fā)展學(xué)習(xí)能力、推理技巧、團(tuán)隊合作精神[19]。目前運(yùn)用于基礎(chǔ)護(hù)理教學(xué)中的評價方法主要包括調(diào)查問卷，問卷+理論考核，問卷+理論考核+技能操作的方法，問卷內(nèi)容大多從對教學(xué)方法是否滿意、是否有興趣及學(xué)生綜合能力方面進(jìn)行，如學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力、發(fā)現(xiàn)、解決問題能力、合作能力、溝通能力、語言運(yùn)用能力等方面進(jìn)行。

3 優(yōu)點

PBL教學(xué)法的應(yīng)用，對學(xué)生來講，能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，變被動學(xué)習(xí)為主動學(xué)習(xí)；提高護(hù)生溝通能力及團(tuán)體合作能力；培養(yǎng)學(xué)生評判性思維的能力；拓展了知識面，加深對所學(xué)知識的理解、記憶，提高動手能力，總之學(xué)生終身學(xué)習(xí)能力和綜合能力都得到了提高。對教師來講，擴(kuò)大了知識面，使教師與學(xué)生之間有了更好的溝通，提高了教學(xué)質(zhì)量；對學(xué)校來講，提高了圖書館和計算機(jī)網(wǎng)絡(luò)資源的利用率。

4 問題及對策

4.1 學(xué)生方面

對于部分基礎(chǔ)知識和自學(xué)能力較差的同學(xué)，教學(xué)效果不理想?？稍赑BL教學(xué)前開展講座使學(xué)生對這種教學(xué)法有比較充分的認(rèn)識，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，及時與學(xué)生溝通，促進(jìn)學(xué)生之間互相交流，逐步轉(zhuǎn)變其依賴思想，做到因材施教。

4.2 資源匱乏

尤其對部分中專院校，校圖書館藏書、計算機(jī)、數(shù)字網(wǎng)絡(luò)資源相對比較匱乏，無法滿足PBL教學(xué)，因此學(xué)校應(yīng)擴(kuò)大圖書館館藏量，加強(qiáng)硬件設(shè)備的建設(shè)。

4.3 缺乏有經(jīng)驗的教師

PBL教學(xué)需要一支具有扎實專業(yè)知識、高水平專業(yè)技能和豐富的臨床護(hù)理經(jīng)驗的教師隊伍，且對PBL深入了解，熟練掌握，這樣才能開展教學(xué)[20]，但當(dāng)前很多教師對PBL不了解，或者只有理論上的概念或觀點模糊，有的甚至對這種方法存在曲解[21]，因此，開展PBL教學(xué)前對教師進(jìn)行培訓(xùn)，組織教師閱讀國外經(jīng)典PBL教學(xué)方面的文獻(xiàn)，使其全面了解PBL相關(guān)知識及PBL教學(xué)模式，掌握PBL所必須的知識、技巧。也可邀請PBL教學(xué)的專家做講座，到PBL教學(xué)模式試行較好的院校學(xué)習(xí)[18]。

5 小結(jié)

5.1 增加研究內(nèi)容和樣本量

以上有關(guān)PBL教學(xué)法應(yīng)用在基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)研究報告表明，PBL教學(xué)法優(yōu)于傳統(tǒng)的教學(xué)法，但有很多研究選取的教學(xué)內(nèi)容和課時較少，樣本量也較少，且有的研究中沒有設(shè)立對照組，沒有可比性，因此有的研究結(jié)果缺乏說服力，護(hù)理教師應(yīng)該在此研究基礎(chǔ)上增加教學(xué)內(nèi)容、學(xué)時和樣本量，以取得高質(zhì)量、大樣本的研究結(jié)果。

5.2 編寫PBL教材

目前我們應(yīng)用的教材適用于傳統(tǒng)教學(xué)法，而PBL教學(xué)需要打破學(xué)科界限，它不是單純的一本教科書。因此如何編寫適合于PBL教學(xué)的教材就成為教學(xué)模式改革中的重要問題。PBL教材應(yīng)該是打破各學(xué)科間的界線，圍繞臨床問題而編制的綜合教材。其中，病例的選擇是影響教學(xué)效果的關(guān)鍵[22]。

5.3 建立科學(xué)的評價體系

目前PBL教學(xué)法的研究評價體系凌亂不一，制訂科學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)是PBL教育改革的關(guān)鍵，也是學(xué)者們探索的內(nèi)容之一。

總之PBL教學(xué)法是護(hù)理教育改革的重要內(nèi)容之一，因此我們有必要對PBL進(jìn)行深入而細(xì)致的研究實踐，使其更好地運(yùn)用到我們的醫(yī)學(xué)教育中。

[1]楊耀防.典型的以問題為中心教學(xué)過程剖析[J].國外醫(yī)學(xué)（醫(yī)學(xué)教育分冊），1994（4）：150.

[2]Barrows H S.A taxonomy of problem-based-learningmethods[J].Medical Education，1986（20）：48l～486.

[3]崔曉陽，李益.PBL教學(xué)法在我國醫(yī)學(xué)教育中的應(yīng)用及存在問題[J].護(hù)理研究，醫(yī)學(xué)教育探索，2010，4（9）：439～442.

[4]王斌全，孟艷君.護(hù)理教學(xué)中PBL模式的發(fā)展歷程[J].護(hù)理研究，2007，21（5）：13～15.

[5]李曉丹，張少林.PBL：一種新型的醫(yī)學(xué)教育模式[J].第一軍醫(yī)大學(xué)分校學(xué)報，2004，27（1）：88～90.

[6]馬志華，張茹英，萬寶珍.“以問題為基礎(chǔ)”教學(xué)方法的發(fā)展概況[J].中華護(hù)理雜志，1996，31（8）：488～491.

[7]慕景強(qiáng).PBL在醫(yī)學(xué)教育中的應(yīng)用現(xiàn)狀研究[J].西北醫(yī)學(xué)教育，2004，12（3）：172～173.

[8]沈建新，王海燕，王海江.PBL：一種新型的教學(xué)模式[J].國外醫(yī)學(xué)護(hù)理學(xué)分冊，2001，22（2）：29.

[9]袁浩斌，錢曉路.以問題為基礎(chǔ)教學(xué)方法在護(hù)理教學(xué)中的應(yīng)用[J].護(hù)士進(jìn)修雜志，2003，18（2）：148～150.

[10]王雪瑩.PBL在《護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)》教學(xué)中的探索與體會[J].跨世紀(jì)（學(xué)術(shù)版），2008，16（1）：50～51.

[11]張莉芳，蔡逸民.病例導(dǎo)入式問題教學(xué)法在《護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)》理論教學(xué)中的應(yīng)用[J].右江民族醫(yī)學(xué)院學(xué)報，2008（1）：151～152.

[12]王敏，劉革新，朱秀麗.PBL教學(xué)法在《基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)》教學(xué)中的應(yīng)用[J].青島大學(xué)醫(yī)學(xué)院學(xué)報，2009，45（3）：303～306.

[13]曾海金，劉珍蓮，韋成全.非經(jīng)典以問題為基礎(chǔ)教學(xué)法在護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)實踐教學(xué)中的應(yīng)用[J].衛(wèi)生職業(yè)教育，2006，24（19）：54～55.

[14]趙桂蓮.PBL教學(xué)法在護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)實驗課中的應(yīng)用[J].衛(wèi)生職業(yè)教育，2007，25（8）：103～104.

[15]莊淑梅.病例導(dǎo)入式-以問題為基礎(chǔ)教學(xué)法在《基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)》實驗教學(xué)中的應(yīng)用[J].護(hù)理研究，2009，23（7）：1858～1860.

[16]杭麗，邱萌.PBL教學(xué)法在基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)教學(xué)中嘗試效果的分析[J].護(hù)理實踐與研究，2009，6（21）:75～76.

[17]顏文貞，王萍，王芳.以問題為基礎(chǔ)的教學(xué)法在護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)實驗課教學(xué)中的應(yīng)用[J].中國實用護(hù)理雜志，2009，25（5）：77～78.

[18]杜小靜，李艷玲，梁紅玉.在《基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)》實驗教學(xué)中應(yīng)用PBL教師角色的轉(zhuǎn)變和對教師素質(zhì)的要求[J].護(hù)理實踐與研究，2010，7（18）：92～93.

[19]王玉環(huán).以問題為基礎(chǔ)的教學(xué)法評價體系研究進(jìn)展[J].護(hù)理研究，2009，23（5）：1140～1141.

[20]楊芳宇，沈?qū)?PBL在護(hù)理教育中的應(yīng)用現(xiàn)狀[J].國外醫(yī)學(xué)（護(hù)理學(xué)分冊），2002，21（2）：55～58.

[21]劉玉珍，張燕，蔡潔，等.PBL教學(xué)法在本科護(hù)生耳鼻喉科臨床護(hù)理教學(xué)中的應(yīng)用[J].護(hù)理實踐與研究，2010，7（12）：96～97.

[22]于波，王雅潔，李陽，等.PBL教學(xué)法在我國醫(yī)學(xué)教育應(yīng)用中存在的問題[J].醫(yī)學(xué)教育探索，2009，8（1）：61～63.

G424.1

A

1671-1246（2011）19-0094-03

Vol.29 2011 No.19