石勇春

（東北師范大學(xué)政法學(xué)院，吉林長春，130117）

何為人的主體
——在思想政治教育的意義上

石勇春

（東北師范大學(xué)政法學(xué)院，吉林長春，130117）

試圖借助西方馬克思主義哲學(xué)屬人的觀點(diǎn)挖掘現(xiàn)代思想政治教育的應(yīng)然維度，探討了思想政治教育本質(zhì)屬性與人的主體性發(fā)展的關(guān)系，力求實(shí)現(xiàn)思想政治教育的當(dāng)代啟蒙，為開展思想政治教育活動提供有效的思想資源。

思想政治教育；西方馬克思主義；啟蒙思想；人

現(xiàn)代思想政治教育要求對人的主體進(jìn)行創(chuàng)新性認(rèn)識。作為主體的人不是先天決定的，而是在人類實(shí)踐活動中、在社會的發(fā)展中逐漸生成的。而實(shí)踐作為人的生存的最根本方式?jīng)Q定了人這個主體不僅具有為己的意義而且具有全體性意義，即人是以自己主體性活動使自身成為主體的。人作為實(shí)踐的主體，只有在實(shí)踐活動中運(yùn)用一定理論去把握客體，主動地、有選擇地、創(chuàng)造地改造客體，才能在主體對象性活動中自覺地實(shí)現(xiàn)人的目的，在客體的改造中驗(yàn)證自己的本質(zhì)力量，同時使主體自身得到全面、自由的發(fā)展，正如馬克思所言：“生產(chǎn)不僅為主體生產(chǎn)對象，而且為對象生產(chǎn)主體?！保?］因此，人的主體并不是指對象化的人，人不僅具有使外在之物對象化的能力，而且具有使自身對象化的能力，使感性活動一方面具有實(shí)現(xiàn)世界的意義，也具有實(shí)現(xiàn)人的主體，實(shí)現(xiàn)主體能動性的實(shí)踐意義。

一、主體人的確立

在我國思想政治教育常被看作是社會群體的思想觀念、政治觀點(diǎn)、道德規(guī)范對其成員施加有目的、有計(jì)劃、有組織的影響。思想政治教育無疑是人類社會歷史及階級的產(chǎn)物，在一定程度上代表著社會群體的利益，其結(jié)果也在一定程度上是教育對象的思想道德素質(zhì)的社會化規(guī)約。事實(shí)上，這種理解常常會使人們誤入歧途，認(rèn)為思想政治教育僅僅是為社會發(fā)展尤其是為政治服務(wù)的，使本來具有無限生機(jī)和活力的思想政治教育陷于軟弱無力的狀態(tài)。社會發(fā)展是以人的存在和發(fā)展為基礎(chǔ)的，思想政治教育的目的不可外在于人，離開人的發(fā)展、成就人的維度就無法實(shí)現(xiàn)思想政治教育的當(dāng)代意義。因此現(xiàn)代思想政治教育應(yīng)順應(yīng)時代發(fā)展的要求，突出對人的教育，以喚起人的主體意識、責(zé)任意識，實(shí)現(xiàn)教育的本質(zhì)以及人的本質(zhì)，進(jìn)而通過提升主體的精神素質(zhì)接近對人的全面發(fā)展的要求。

現(xiàn)代思想政治教育必須注意克服“泛政治化”的危險，解放主體人的能動性、創(chuàng)造性和自主性，以塑造完美人格，培養(yǎng)良好公民，實(shí)現(xiàn)人的自由和諧、全面發(fā)展為根本目的。長期以來，在具體的思想政治教育實(shí)踐中，教育者習(xí)慣被視為唯一的主體，忽視教育對象在思想政治教育中的主體性，導(dǎo)致思想政治教育的形式化，影響和壓抑了主體人的能動性和創(chuàng)造性。思想政治教育過程實(shí)質(zhì)上就是教育者按照社會要求積極組織實(shí)施教育的過程，也是順應(yīng)受教育者自身內(nèi)在需要的社會方式，教育中主體通過自己的積極活動，能動地選擇接受教育影響，同時進(jìn)行自我教育的過程，才能實(shí)現(xiàn)人自身的真正發(fā)展。這同時也是符合馬克思主義關(guān)于人的主體性理論的實(shí)質(zhì)的，即重視人的主動性和創(chuàng)造性，在喚起人的主體意識的同時，實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展?！笆澜缟蠜]有什么東西比人的個性更為復(fù)雜、更豐富的了。個性的全面發(fā)展和道德的完善，就是共產(chǎn)主義教育的宗旨，實(shí)現(xiàn)這一宗旨的途徑就象人自身一樣復(fù)雜紛壇”。［2］現(xiàn)代思想政治教育渴望在以人的主體彰顯的維度下，重塑思想政治教育的人文性、社會性以及功用性。

教育根本上是面向人這個永恒主體的實(shí)踐活動，人才是其中的真實(shí)內(nèi)容。因此，思想政治教育的現(xiàn)代性哲學(xué)啟蒙應(yīng)該以人的主體性確立、人的價值性認(rèn)知以及人的批判性意識三重角度超越傳統(tǒng)教育的規(guī)定性模式。教育的實(shí)質(zhì)就是人與自身價值、與社會價值的內(nèi)在契合，教育不是規(guī)定人、約束人，而是通過思想上的提升成就人、完善人。

二、思想政治教育中人的主體性關(guān)注

思想政治教育中人的主體性問題映射了一對關(guān)系，即教育中主體與客體的關(guān)系問題。在傳統(tǒng)的思想政治教育理念中，教育以教育者為主體，將教育者對政治意識的傳輸作為教育的全部內(nèi)容。思想政治教育的目的是把受教育者培養(yǎng)成一定社會或階級所需要的人，體現(xiàn)的是社會對所要造就的個體的總體設(shè)想。被教育者——學(xué)生在這一過程中只作為客體存在，只具有占有知識的權(quán)利，這種教育沒有將被教育者同時看作是主體進(jìn)行教育互動。被教育的個體——人，在整個教育過程中只具有工具性、手段性價值，失去了以自我為目的性的信念。思想政治教育需要打破這種觀念性的束縛，以人的主體彰顯體現(xiàn)思想政治教育的啟蒙精神。

思想政治教育活動就是人與人之間的實(shí)踐活動，無論是教育者還是被教育者都是這一活動的真實(shí)參與者，因此人與人之間呈現(xiàn)的是主體與主體間的真實(shí)對話，不是主體與工具之間的被動關(guān)系。西方馬克思主義者盧卡奇在對人類實(shí)踐活動的批判中也指出，正是人類喪失了主體之間的真實(shí)對話，才使得人類活動表現(xiàn)為是物化世界的真實(shí)意義。在盧卡奇看來，主體首先是在普遍的機(jī)械化活動中喪失了其主人意識，自動將自己淪為機(jī)械流水線中的一個環(huán)節(jié)?！叭藷o論在客觀上還是在他對勞動過程的態(tài)度上都不表現(xiàn)為是這個過程的真正主人，而是作為機(jī)械化的一部分被結(jié)合到某一機(jī)械系統(tǒng)里去。他發(fā)現(xiàn)這一機(jī)械系統(tǒng)是現(xiàn)成的、完全不依賴于他而運(yùn)行的，他不管愿意與否必須服從于它的規(guī)律”。［3］人在機(jī)械化的活動中甘愿成為沒有自主意識的、毫無生機(jī)的機(jī)器，其原因正是人們沒有認(rèn)清活動的本質(zhì)就是“為人的”這一前提，錯把“為他”的活動當(dāng)做是自我的活動。在思想政治教育中也存在這樣的問題，當(dāng)把教育的目光置于思想意識的灌輸?shù)臋C(jī)械性目的上時，教育中的人就必然無法保持主體的獨(dú)立性，無法發(fā)揮主體的能動性。被動地接受教育者的灌輸，其后果就是無法領(lǐng)會政治思想的深遠(yuǎn)意義，也無法將這種思想內(nèi)化于自身的實(shí)際行動之中。融合盧卡奇的物化勞動的批判，現(xiàn)代思想政治教育為實(shí)現(xiàn)人的主體性找到了一條更為合理化的發(fā)展道路。

三、思想政治教育中人的價值性訴求

思想政治教育中人的主體性失落表明的不僅是對教育實(shí)踐活動中人這個要素的極大誤解，更是對人的價值性問題思考的缺失。人主體性的沒落使得人在活動中僅僅體現(xiàn)出了社會的價值，而沒有彰顯人自身的價值。社會的價值在人的價值失落的條件下失去了總體性的驅(qū)動力，沒有個人的認(rèn)同，社會的價值只能體現(xiàn)為其外在的功利性。社會價值與人的價值的統(tǒng)一才能實(shí)現(xiàn)屬人活動的真正意義。思想政治教育也應(yīng)遵循社會價值與個人價值統(tǒng)一的原則，將教育真正融入人與社會的和諧發(fā)展之中。

思想政治教育中人的價值性維度的確立就是人的社會總體性認(rèn)知。人從來不是孤立的個體，人從其現(xiàn)實(shí)性上就表現(xiàn)為是社會的人。人的一切價值的實(shí)現(xiàn)都需要以社會作為背景。對社會總體性有著獨(dú)到認(rèn)識的盧卡奇認(rèn)為，社會的總體性發(fā)展并不是對社會中某一元素的成就，而是將社會的發(fā)展就看作是人自身的發(fā)展，正如無產(chǎn)階級的優(yōu)越性就在于它自覺地把自身視為理論指導(dǎo)原則與實(shí)踐行為方式的統(tǒng)一體，即把自我意識與自我意識的對象自覺看作是內(nèi)在于自身的原則一樣，人的價值的實(shí)現(xiàn)也應(yīng)該既包含社會發(fā)展的原則，同時兼顧人自身發(fā)展的原則，將兩者同時內(nèi)化為個人的價值追求，這樣的價值性活動才是現(xiàn)代教育中所提倡的。

思想政治教育不妄圖塑造一個“聽話的學(xué)生”，而是將教育看作是一個“屬人的過程”，一個在過程之中期待反思，期待揚(yáng)棄，期待價值弘揚(yáng)的人的真實(shí)活動。將教育者與被教育者放置于總體性的理解中，期待整體價值的真正實(shí)現(xiàn)。從價值性角度思考教育，教育就應(yīng)是對人發(fā)展的規(guī)劃，而不是規(guī)劃的發(fā)展?！鞍l(fā)展的規(guī)劃”立足于“人”的教育，不以抹殺人性為代價達(dá)到虛偽的整體一致性。教育不是把人的發(fā)展看作實(shí)現(xiàn)社會發(fā)展的工具，而是要使人性得以彰顯。對思想政治教育的總體性理解就是使人的教育面向當(dāng)代的、面向未來的、面向人的全面發(fā)展。在人的發(fā)展的同時體現(xiàn)人的個人價值與社會價值的同一。

四、思想政治教育中人的辯證性發(fā)展

“啟蒙的根本目標(biāo)就是要使人們擺脫恐懼，樹立自主”。［4］1啟蒙的基本精神就是批判的、否定的，批判一切權(quán)威的假象、否定一切有違人性的行為。西方馬克思主義批判家用啟蒙的基本精神捍衛(wèi)著啟蒙自身，打破神話、消除幻想是啟蒙精神恢復(fù)的根本途徑。在思想教育中同樣存在著兩種虛假的權(quán)威，一是教育者的權(quán)威，一是教育方式的權(quán)威。

教育者的權(quán)威表現(xiàn)在被教育者對所學(xué)內(nèi)容不加反思的接受，整個教育活動在單向度的維度展開，思想政治教育成為了知識性教育，而不是思想性教育、實(shí)踐性教育。這種權(quán)威的確立具有西方馬克思主義所批判的啟蒙權(quán)威性意義上的危害。啟蒙在為人類確立更為合理的人性精神時放大了自己的權(quán)力，將人類再次籠罩在啟蒙權(quán)威的支配下，成為工具，成為實(shí)現(xiàn)啟蒙理性擴(kuò)大化的工具，“如同神話已經(jīng)實(shí)現(xiàn)了啟蒙一樣，啟蒙也一步步深深地卷入神話”。［4］8人類再次淪為啟蒙的奴隸，人性再次埋葬在啟蒙的自吹自擂之中。思想政治教育也有被神化的趨勢，被教育者盲目地信奉教育者所傳授的內(nèi)容，不加反思、不予批判，人的主體性只有在教育者一方得以體現(xiàn)。思想政治教育淪為生硬的理論教育，缺乏了人的主動性思考也就是缺乏了思想上升為實(shí)踐的可能。教育者的權(quán)威淹沒了教育中理論與實(shí)踐相契合的可能。

思想政治教育需要在教育中實(shí)現(xiàn)人的批判性意識的培養(yǎng)，無論是教育者還是被教育者的批判性意識都會引起教育理念的攀升以及教育活動的價值性升華。批判性意識的建立更加有助于人們接受教育的主動性，將教育與自身的發(fā)展內(nèi)化統(tǒng)一，將教育不僅視為實(shí)現(xiàn)自我的手段，更是體現(xiàn)自我價值的最重要途徑。

正如霍克海默、阿多諾所說：“啟蒙的批判目的是想準(zhǔn)備好一種實(shí)證的啟蒙概念，以便把它從與盲目統(tǒng)治的糾結(jié)中解脫出來?！保?］5我們對思想政治教育進(jìn)行哲學(xué)啟蒙的認(rèn)識，也正是期望達(dá)到一種新的認(rèn)知，即思想政治教育就是關(guān)于“人之問題”的教育，就是為了更好地實(shí)現(xiàn)人、完善人而進(jìn)行的屬人的教育。

［1］ 馬克思恩格斯全集：第5卷［M］.北京：人民出版社，1972：95.

［2］ 蘇霍姆林斯基.教育的藝術(shù)［M］.長沙：湖南教育出版社，1983：5-6.

［3］ 盧卡奇.歷史與階級意識［M］.北京：商務(wù)印書館，1992：150.

［4］ 霍克海默，阿多諾.啟蒙辯證法［M］.上海人民出版社，2005.

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石勇春（1983-），男，碩士研究生，研究方向?yàn)閲怦R克思主義。