孫傳遠(yuǎn)

(上海電視大學(xué) 管理系,上海200433)

情感是人對客觀事物是否滿足自己的需要而產(chǎn)生的態(tài)度體驗(yàn),是在與人交往過程中逐漸產(chǎn)生的。情感和認(rèn)知是學(xué)習(xí)者參與學(xué)習(xí)的兩個基本維度,積極的情感會對認(rèn)知發(fā)展產(chǎn)生動力,并調(diào)節(jié)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展;反之,消極的情感會影響學(xué)習(xí)者的正常認(rèn)知加工,甚至?xí)绊憣W(xué)習(xí)者的身心健康。遠(yuǎn)程教育具有時(shí)空分離的特征,遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者在異步教學(xué)交互中,由于缺乏與教師、同學(xué)之間的情感互動,極易產(chǎn)生學(xué)習(xí)孤獨(dú)感,從而會降低學(xué)習(xí)的效果,甚至導(dǎo)致厭學(xué)和棄學(xué)。然而,至今很少有研究者將情感培養(yǎng)視為遠(yuǎn)程教育教學(xué)的目標(biāo)之一,遠(yuǎn)程教育者在幫助學(xué)習(xí)者克服情感或心理障礙方面往往顯得束手無策。顯然,對于遠(yuǎn)程教育研究而言,關(guān)注情感交互的研究與實(shí)踐無疑會協(xié)調(diào)人的知情發(fā)展,填補(bǔ)遠(yuǎn)程教育的“情感空白”[1],提升對遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的人文關(guān)懷,也將提升遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)關(guān)注度,使遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者獲得更高的學(xué)習(xí)效率和更強(qiáng)的心理歸屬感。

一

“交互”意為“相互作用”,英文為“interaction”。教學(xué)上的交互,是指教師與學(xué)習(xí)者在具體的教學(xué)目標(biāo)引導(dǎo)下相互作用而進(jìn)行的能夠改變學(xué)習(xí)者行為與認(rèn)知的活動[2]。

“教學(xué)交互”作為遠(yuǎn)程教育研究中最重要的概念之一,提出時(shí)間并不長,國外在上世紀(jì)90年代出現(xiàn)研究熱潮,而國內(nèi)直到本世紀(jì)初才起步研究。人們一開始就十分關(guān)注教學(xué)交互的類型研究。穆爾很早就將遠(yuǎn)程教育中的交互劃分為三種類型:學(xué)生與學(xué)習(xí)資源的交互、學(xué)生與教師的交互、學(xué)生與學(xué)生的交互[3]。希爾曼后來又補(bǔ)充了一種新的交互類型:學(xué)生與技術(shù)的交互,即認(rèn)為學(xué)生必須使用技術(shù)來實(shí)現(xiàn)其與資源、教師及其他學(xué)生的交互[4]。由此,現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育中的教學(xué)交互類型基本確立,即教學(xué)交互主要關(guān)注的是以媒體為中介的師生交互、生生交互以及學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)材料之間的交互。國內(nèi)也有研究者對遠(yuǎn)程教學(xué)交互進(jìn)行了較為深入的研究,其中尤以北師大陳麗教授歷時(shí)5年的“教學(xué)交互”研究課題最為著名。

面對遠(yuǎn)程教育的教與學(xué)時(shí)空分離的本質(zhì),很多遠(yuǎn)程教育專家提出了教與學(xué)再度整合的理論。例如,基更認(rèn)為,教與學(xué)的重新整合必須通過人際交流來實(shí)現(xiàn),而在遠(yuǎn)程教育中,這種交流主要不是面授輔導(dǎo),更多的是通過各種媒介的人際交流和材料中包含的模擬的人際交流?；诖?基更提出了教與學(xué)再度整合的各種策略[5]。霍姆伯格的有指導(dǎo)的教學(xué)會談理論從遠(yuǎn)程教育中教學(xué)交互的角度提出了實(shí)現(xiàn)教與學(xué)整合的思路和策略,他認(rèn)為在教師教學(xué)和學(xué)生群體中,個人感情關(guān)系有利于促進(jìn)學(xué)生輕松愉快的學(xué)習(xí)和激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情,在遠(yuǎn)程教育中,這種感情通過設(shè)計(jì)良好的自學(xué)材料和適當(dāng)?shù)碾p向交流建立起來。他還進(jìn)一步提出了制作遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)材料、激發(fā)學(xué)生動機(jī)的策略和方法[6]。西沃特則提出,制作完美、適應(yīng)不同學(xué)生需求的教學(xué)材料,仍然很難保證學(xué)習(xí)的質(zhì)量,遠(yuǎn)程教育機(jī)構(gòu)還不如給學(xué)生提供持續(xù)的關(guān)注[7]。

還有研究者試圖從遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)發(fā)生的基本過程入手來揭示多種交互之間的運(yùn)行關(guān)系,建立教學(xué)交互模型。例如,勞瑞德提出了“學(xué)習(xí)過程的會話模型”,用以揭示遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)過程中同時(shí)發(fā)生的兩個層面的交互:一種是學(xué)習(xí)者的行為與教師建構(gòu)的環(huán)境之間的適應(yīng)性交互;另一種是學(xué)習(xí)者的概念與教師的概念之間的會話性交互。兩種交互互為條件,相互作用[8]。陳麗概括出了“遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的教學(xué)交互模型”,用以揭示三種水平的交互:一是學(xué)習(xí)者與媒體界面之間的操作交互;二是學(xué)習(xí)者與教學(xué)要素之間的信息交互;三是學(xué)習(xí)者的概念與新概念之間的概念交互。而且三層面教學(xué)交互之間密切相關(guān),并相互作用[9]。

盡管“交互是影響遠(yuǎn)程教學(xué)效果的重要因素之一”[10],但新近的研究表明,大量的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者沒有能夠積極參與教師組織的各種交互活動,只是停留于觀望。這種觀望行為影響了實(shí)際的教學(xué)交互水平,更影響了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果。曹良亮、陳麗研究了遠(yuǎn)程異步交互活動中“參與者”和“觀望者”這兩類學(xué)習(xí)者的異步交互水平的差異及其原因,其研究結(jié)果提示我們:遠(yuǎn)程教學(xué)交互中應(yīng)關(guān)注遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的情感體驗(yàn)及與外界的情感交互,以此才能提高教學(xué)交互質(zhì)量和學(xué)習(xí)效果[11～12]。

從以上關(guān)于教學(xué)交互的研究可以看出,目前的研究只是籠統(tǒng)地研究了交互的重要性以及實(shí)施措施,并沒有就如何交互、交互的本質(zhì)進(jìn)行深入研究,尤其沒有將交互學(xué)習(xí)的內(nèi)涵界定清晰,也沒有將交互學(xué)習(xí)所包含的學(xué)習(xí)者的認(rèn)知、行為、情感等要素包括進(jìn)去。其次,已有的教學(xué)交互研究沒有關(guān)注到不同群體的學(xué)習(xí)。如:關(guān)于不同性別、年齡、文化背景以及一些特殊群體的學(xué)習(xí)者的交互學(xué)習(xí)研究較少。而有研究表明,男女學(xué)生往往對學(xué)習(xí)支持具有不同的要求,女生往往經(jīng)常參加面授輔導(dǎo)課,同時(shí)比男生更加珍視與其他學(xué)生的交互活動[13]。再者,已有的關(guān)于教學(xué)交互的研究沒有分清在何種媒體中的教學(xué)運(yùn)作,即沒有將面授教學(xué)、廣播電視教學(xué)、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)等區(qū)分開來,或者說沒有將通過印刷媒體、音頻視頻媒體、網(wǎng)絡(luò)媒體等進(jìn)行教學(xué)交互區(qū)別開來,更缺乏對遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者在網(wǎng)上學(xué)習(xí)和網(wǎng)下學(xué)習(xí)進(jìn)行一體化的研究。

事實(shí)上,“交互”是第三代遠(yuǎn)程教育中最具有時(shí)代特征的術(shù)語,教學(xué)交互已成為遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)過程的基本功能屬性[9]。一方面,國內(nèi)外遠(yuǎn)程教育者對交互規(guī)律的認(rèn)識在逐步深化,開始關(guān)注交互過程和提高交互質(zhì)量的研究;另一方面,強(qiáng)調(diào)遠(yuǎn)程教育的核心理念就是要促進(jìn)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者健康和諧發(fā)展。所以,讓情感參與到遠(yuǎn)程交互學(xué)習(xí)過程中不僅是必要和可能的,而且將有力促進(jìn)遠(yuǎn)程教育交互理論的研究。

二

目前,國內(nèi)許多研究者一般把“情感交互”稱作“情感交流”、“情感互動”等。通過文獻(xiàn)檢索發(fā)現(xiàn),2001～ 2010年10年間,以遠(yuǎn)程教育“情感交互”為題名的中文期刊論文僅有6篇。本研究依照北師大陳麗教授將教學(xué)交互看作是遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)過程的基本功能和屬性的觀點(diǎn),將之稱為“情感交互”,它既是遠(yuǎn)程教學(xué)交互中認(rèn)知、情感、行為等交互中的一個維度,更反映了整個教學(xué)交互過程中學(xué)習(xí)者與外界的情感互動。

有研究者從學(xué)習(xí)中認(rèn)知與情感兩個不可或缺的維度出發(fā),分析了遠(yuǎn)程教育中認(rèn)知與情感分裂的原因,強(qiáng)調(diào)了遠(yuǎn)程教育中關(guān)注情感的重要性[14～15]。很多研究者已經(jīng)注意到了網(wǎng)絡(luò)教育中的情感缺失問題,并開展了遠(yuǎn)程教學(xué)中情感交流等方面的研究,提出了網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中的情感互動、情感交流和情感教學(xué)設(shè)計(jì)的方法,以及情感交互策略等。但大多研究者只是基于個人經(jīng)驗(yàn)的思考或通過理性思辨的方法提出一些理想化的方案,關(guān)注了教育者的教學(xué),而忽略了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)困難,尤其沒有從情感交互對于學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的重要性角度展開實(shí)際調(diào)查研究,深入體察遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的內(nèi)心世界,對教學(xué)交互提出有針對性的改進(jìn)策略。瓦格納曾指出“交互是人的行為,交互性是技術(shù)系統(tǒng)的特性”,所以,遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者與外界進(jìn)行交互過程中不能缺少人的情感交互[2]。

目前,情感交互作為遠(yuǎn)程教學(xué)交互的一個重要層面,其研究極其缺乏。因缺乏指導(dǎo)、分享和交流而產(chǎn)生的孤獨(dú)感,一直是困擾遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的普遍問題。有研究者認(rèn)為,“教育觀念的情感缺失、網(wǎng)絡(luò)虛擬性的特征、網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中學(xué)習(xí)者的特征、情感領(lǐng)域教學(xué)設(shè)計(jì)的困難、交互在網(wǎng)絡(luò)教育實(shí)踐中的誤區(qū)等”,導(dǎo)致了網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中的情感缺失[16]。據(jù)研究者對清華大學(xué)遠(yuǎn)程教育學(xué)習(xí)者的問卷調(diào)查顯示,有70%的學(xué)生認(rèn)為自己在學(xué)習(xí)中感到很孤獨(dú)[17]。另外一項(xiàng)針對遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者“在遠(yuǎn)程開放學(xué)習(xí)中是否有孤獨(dú)感”的問卷調(diào)查結(jié)果顯示,認(rèn)為比較符合的得分率也高達(dá)0.7[18]。

遠(yuǎn)程教育機(jī)構(gòu)優(yōu)良的軟件和硬件設(shè)施、高素質(zhì)的教師隊(duì)伍能夠保證遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)信心和學(xué)習(xí)成效。但對學(xué)生的學(xué)習(xí)支持服務(wù)中若沒有情感方面的支持服務(wù),將大大降低學(xué)習(xí)實(shí)效。事實(shí)上,開放遠(yuǎn)程教育中教師與學(xué)生時(shí)空分離、師生之間和學(xué)生之間缺乏交流互動等狀況使眾多學(xué)生在學(xué)習(xí)中缺乏自信,內(nèi)心充滿著無助感和孤獨(dú)感,對學(xué)習(xí)共同體也缺乏歸屬感,從而導(dǎo)致厭學(xué)、輟學(xué)現(xiàn)象發(fā)生。有研究認(rèn)為,影響遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者放棄學(xué)業(yè)的原因主要有工學(xué)矛盾、經(jīng)濟(jì)壓力、自主學(xué)習(xí)能力低以及學(xué)習(xí)者面臨的學(xué)習(xí)困難[19]。顯然,這些因素并沒有揭示出對學(xué)生學(xué)習(xí)的情感支持的重要性。

總之,遠(yuǎn)程教學(xué)交互存在著情感缺失的問題,但到底哪些方面缺失以及情感投入和情感支持的現(xiàn)狀如何卻不得而知。另外,我國學(xué)者有關(guān)遠(yuǎn)程教育情感交互、情感交流的研究,更多地關(guān)注理論方面的研究,缺失具體的實(shí)證研究并在此基礎(chǔ)上提出切實(shí)可行的對策。

三

著名遠(yuǎn)程教育家約翰。丹尼爾說過:“交互是遠(yuǎn)程教育中一個重大的但又是棘手的概念?！盵20]盡管如此, “任何具體的交互活動的教育價(jià)值可以從每一次話語對前一次話語的相關(guān)程度上作出判斷?！盵21]而且,還有研究認(rèn)為,網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)情境下交互的質(zhì)量大多數(shù)都能被定義和測量,同時(shí)能夠影響學(xué)習(xí)效果[22]。這些都給我們對遠(yuǎn)程教育中的情感交互狀態(tài)進(jìn)行深入調(diào)查研究提供了理論依據(jù)。

因此,筆者認(rèn)為,未來遠(yuǎn)程教育中情感交互研究的課題將關(guān)注以下方面:

1.在理論研究上,需要構(gòu)建教學(xué)交互的一種整合模型——關(guān)注行為、認(rèn)知、情感、動機(jī)等的交互性整合。這不僅需要突顯出情感交互作為教學(xué)目標(biāo)提出的重要性,還需要從情感本身所包含的維度分析各種復(fù)雜情感在遠(yuǎn)程教學(xué)交互中的表現(xiàn)。情感是人類學(xué)習(xí)和交流的基礎(chǔ),人的情感可以劃分成三種成分:主觀體驗(yàn)、情感的外部表現(xiàn)以及生理喚醒[23]。可見,要觀察人的情感變化狀態(tài)必須綜合以上多種成分加以判斷。遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中表現(xiàn)出來的情感交互狀態(tài)也需要我們綜合考察。

2.在實(shí)證研究上,需要采用深度訪談、生活敘事等研究方法,在遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)實(shí)踐研究中體驗(yàn)學(xué)習(xí)者的真實(shí)情感。已有的實(shí)證研究較多地采取了問卷和網(wǎng)絡(luò)調(diào)查的方法,研究者與遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者較少親密接觸和交流,很難了解到學(xué)習(xí)者的真實(shí)想法,從而也就很難針對學(xué)習(xí)者的實(shí)際情況拿出切實(shí)可行的對策。

3.在實(shí)踐操作中,需要構(gòu)建智能化的“虛擬教師”教學(xué)系統(tǒng),以滿足遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的情感需求。同時(shí),進(jìn)一步開展計(jì)算機(jī)情感計(jì)算研究,使學(xué)習(xí)者在任何時(shí)間和場合下均能得到情感關(guān)照。盡管目前情感計(jì)算研究面臨諸多挑戰(zhàn),例如,情感信息的獲取與建模問題、情感識別與理解問題、情感表達(dá)問題以及自然和諧的人性化和智能化的人機(jī)交互的實(shí)現(xiàn)問題等,但通過計(jì)算科學(xué)與心理科學(xué)、認(rèn)知科學(xué)的結(jié)合,研究人與人交互、人與計(jì)算機(jī)交互過程中的情感特點(diǎn),設(shè)計(jì)具有情感反饋的人與計(jì)算機(jī)的交互環(huán)境,將有可能實(shí)現(xiàn)人與計(jì)算機(jī)的情感交互。

4.在實(shí)踐教學(xué)中,需要為學(xué)習(xí)者提供情感支持,深入了解遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的內(nèi)心情感世界,關(guān)注遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的個人生活品質(zhì),有效提高遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)效果和質(zhì)量。應(yīng)注重在實(shí)踐教學(xué)中構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng),關(guān)注社會人文環(huán)境在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)系統(tǒng)中的滲透,培養(yǎng)面向未來社會的具有人文精神和知識含量的新人才。

5.注重心理咨詢服務(wù),配備專業(yè)的心理咨詢教師和學(xué)習(xí)指導(dǎo)教師。關(guān)注對遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的全過程、全方位的支持服務(wù),將情感支持放在重要地位。

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