李淑娥

（廣州大學(xué)外國語學(xué)院，廣東廣州 510006）

引 言

在當(dāng)前大學(xué)生就業(yè)市場上，英語口語能力日益受到重視,如何提高學(xué)生的英語口語能力已是大學(xué)英語教學(xué)的當(dāng)務(wù)之急。而口語測試對英語口語教學(xué)具有極大的反撥作用。那么究竟采用什么樣的方式才能對大學(xué)生英語口語能力的培養(yǎng)起著重大的反撥作用呢？筆者認(rèn)為，對當(dāng)前大學(xué)英語口語學(xué)習(xí)現(xiàn)狀、傳統(tǒng)口語測試進(jìn)行理性分析，在此基礎(chǔ)上大膽嘗試、摸索出一套更科學(xué)、更能激勵學(xué)生提高英語口語能力的測評模式就顯得十分有必要。

1.口語學(xué)習(xí)之現(xiàn)狀

目前，學(xué)生的口語能力因其英語基礎(chǔ)參差、性格各異而嚴(yán)重兩極分化。少數(shù)口語較好的同學(xué)愿意且經(jīng)常發(fā)言，口語能力得到有效操練，提高更快。大部分學(xué)生口語一般或較差，他們不敢亦不愿開口說，致使他們在口語學(xué)習(xí)中陷入一個怪圈：害怕說不好→不敢說→失去機(jī)會鍛煉→口語能力更差。這部分學(xué)生在口語課堂上往往就是seat warmers，應(yīng)付了事。造成這一被動局面的原因之一就是傳統(tǒng)的口語測評模式。

2.傳統(tǒng)口語測試的缺陷

口語測試的傳統(tǒng)做法是采用終結(jié)性測試，對學(xué)生口語能力的測評是一錘定音。傳統(tǒng)的測評模式對大學(xué)英語口語教學(xué)造成的負(fù)面影響大致有二：一是評價測試形式單一；二是口語測評手段缺乏激勵功能。

往常與學(xué)生座談的結(jié)果表明：大多數(shù)學(xué)生對于口語測試心存僥幸，認(rèn)為考前通過背點(diǎn)東西就可以打發(fā)口語測試，平時不必費(fèi)那么多心思。所以，終結(jié)性口語測試不足以使學(xué)生在平時“動”起來。而學(xué)生的英語口語能力必須通過平時“說”的實(shí)踐逐漸得到提高，故學(xué)生平時表現(xiàn)尤為重要。而且，終結(jié)性測試結(jié)果往往受諸多因素（如：考生當(dāng)下的身體、精神狀態(tài)，碰巧復(fù)習(xí)到所測試的內(nèi)容等等）的干擾。因此，僅憑一次期末考試不能客觀、公正、全面地反映學(xué)生整個學(xué)期的學(xué)習(xí)情況，因而影響學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。

3.大學(xué)英語口語測評的大膽設(shè)想與實(shí)踐

“科學(xué)的測評體系應(yīng)該是學(xué)生成長的‘泵’，而不應(yīng)是僅具甄別和選拔功能的‘篩子’（劉晉霞，解臘梅2007：45-46）”。本文擬提出一個大膽的設(shè)想：在口語教學(xué)中，將形成性評價的理念與方法引入傳統(tǒng)的英語口語測試，將期末終結(jié)性口語測試化整為零，分散到每堂口語課中去；將激勵機(jī)制引入學(xué)生平時成績評定體系，采取最能真實(shí)反映出、并能最大限度激勵學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和自主學(xué)習(xí)能力發(fā)展的“課堂化”口語測評模式，使學(xué)生真正“動”起來。測評只是手段，使學(xué)生在課堂上動起來才是目的。

3.1 課堂化口語測評創(chuàng)新的理論依據(jù)

形成性評價（formative assessment）亦被稱為“課堂評價（classroom assessment）”、“成績檔案評價（portfolio assessment）”（郭茜，楊志強(qiáng) 2003：103-107）。這些術(shù)語都強(qiáng)調(diào)對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的評估是為了激勵學(xué)生更好地學(xué)習(xí)而進(jìn)行的學(xué)習(xí)評價（assessment for learning，以區(qū)別于assessment of learning）。

從心理學(xué)角度來看，人與生俱來就具有成功意識。如果我們能夠建立起一種保護(hù)并不斷培養(yǎng)學(xué)生成功意識的激勵機(jī)制，我們就能最大限度地開發(fā)學(xué)生的潛能。因此，在英語口語過程中對學(xué)生進(jìn)行形成性評價，在評價中引入激勵機(jī)制，將會激發(fā)學(xué)生的成就意識，使學(xué)生在學(xué)習(xí)上充滿內(nèi)在動力，讓學(xué)生由“學(xué)會”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皶W(xué)”、“善學(xué)”、“樂學(xué)”。

Black&William(1998：7-74)所倡導(dǎo)的“成功文化”亦說明了同樣的道理。他們相信所有學(xué)生都能進(jìn)步，都有潛力可挖?！俺晒ξ幕闭f能幫助學(xué)生看到進(jìn)步與成功，提高自信，徹底擺脫“成績差→認(rèn)為自己不行→對自己失望→認(rèn)為再多努力也無濟(jì)于事→放棄努力→成績更差”的惡性循環(huán)，最終相信只要付出努力，就能一直進(jìn)行富有成效的學(xué)習(xí)。

“精神鼓勵+物質(zhì)刺激”是促進(jìn)個體充分發(fā)展的黃金搭檔。中國長期以來的應(yīng)試教育使得學(xué)生十分重視分?jǐn)?shù)，課堂上的精神鼓勵固然很重要，如果能再加一點(diǎn)“分?jǐn)?shù)”的刺激，學(xué)生的課堂表現(xiàn)會更積極，因而從整體上提高學(xué)生的口語水平。

3.2 “課堂化”口語測評模式的實(shí)施

“課堂化”口語測評模式是一種更注重學(xué)習(xí)過程的分散、動態(tài)的測評手段。這種測評模式就是將期末一次性的測試分散到每堂課中，以形成性評價代替具有偶然性的終結(jié)性評價，使學(xué)生在不知不覺中接受考查，有利于減輕學(xué)生的心理負(fù)擔(dān)。以下是“課堂化”測評模式的具體操作步驟：

3.2.1 說明測評模式

在大學(xué)英語第一堂口語課上就向?qū)W生說明該課程的測評規(guī)則和方式。該課程沒有期末終結(jié)性口語測試，對學(xué)生的口語測評將分散到每堂課中，進(jìn)行課堂化形成性測評，并將學(xué)生在課堂上的表現(xiàn)和評估結(jié)果記錄在案，形成學(xué)習(xí)檔案；再將整個學(xué)期每次課堂測評結(jié)果化零為整，形成期末總評成績。

期末總評成績=各堂課測評成績之和÷本學(xué)期應(yīng)上課次數(shù)（出勤次數(shù)+缺勤次數(shù)）

3.2.2 怎么測？

“課堂化”測評成績?nèi)Q于學(xué)生課堂發(fā)言的數(shù)量和質(zhì)量。課堂發(fā)言分為主動發(fā)言和被叫發(fā)言。為鼓勵學(xué)生積極主動發(fā)言，測評規(guī)則規(guī)定：每主動發(fā)言一次，獎★一個，發(fā)言質(zhì)量好發(fā)獎金$一個。被叫發(fā)言無論表現(xiàn)多好都不獎不罰；每次被叫不發(fā)言者從本次課堂上所得★中扣除一顆。學(xué)生發(fā)言質(zhì)量的好壞由全班同學(xué)來評定，好在哪里，不足在哪里。這就要求學(xué)生課前認(rèn)真準(zhǔn)備；課中積極發(fā)言，表達(dá)流利、清楚，并認(rèn)真聆聽他人發(fā)言，對他人發(fā)言加以復(fù)述、提問或評議。這一過程亦為學(xué)生提供大量摘星奪獎的好機(jī)會。這樣做可以避免學(xué)生只顧準(zhǔn)備完成自己的口語活動，無暇顧及他人的發(fā)言，或自己發(fā)言完畢就對課堂的其它活動不聞不問；也為學(xué)生創(chuàng)造更多生生交流的機(jī)會，因為課堂口語交際過程就是“生生”、“師生”間的雙邊交流過程。教師要對學(xué)生課堂發(fā)言的數(shù)量和質(zhì)量作詳細(xì)記錄以此給出相應(yīng)的成績?！锖?所占評分比率各50%，想要在每堂課中得高分，就必須注重發(fā)言的質(zhì)量。這種激勵方式能夠充分調(diào)動學(xué)生的積極性。因此，老師應(yīng)對學(xué)生的課堂活動起到主持、評議和監(jiān)督作用。

在進(jìn)行課堂活動評價時，充分考慮口語能力相對弱者自身的縱向發(fā)展（即：他們在采取行動縮小學(xué)習(xí)目標(biāo)與當(dāng)前實(shí)際水平之間差距方面的表現(xiàn)），用“成績激勵法”（祁穎 2006：64-65）對他們的任何一個進(jìn)步都加以放大，鼓勵他們多“說”。 多位學(xué)生同時舉手發(fā)言時，把機(jī)會讓給平時不太踴躍的學(xué)生。實(shí)在無法開口的同學(xué)，能在課堂上主動背誦一個小故事或一篇短文也可收獲★。這對他們來說亦是個良好的開端。語言的輸入始于背，語言的輸出始于誦。只要開口說就有成功的希望。這樣一來，學(xué)生運(yùn)用英語進(jìn)行口頭表達(dá)的積極性得以充分調(diào)動，使他們在課堂上由“怕說”變?yōu)椤跋胝f”，由“表達(dá)不流利”變?yōu)椤氨磉_(dá)流利”，以量變促質(zhì)變。

3.2.3.測什么？

每個課堂任務(wù)都可以是測試內(nèi)容。課堂任務(wù)由兩部分構(gòu)成。前半部分為freetalk，內(nèi)容不限。學(xué)生可以講述一周內(nèi)的所見所聞、新聞時事、趣聞軼事等自己感興趣的任何東西，時間大約為20分鐘左右；后半部分是就某一個話題發(fā)表見解、進(jìn)行角色扮演、對話表演或分組討論、辯論、看圖說話等，表演的形式不限。話題至少提前一周布置，這樣就可以給口語能力強(qiáng)的學(xué)生有足夠的時間準(zhǔn)備較精彩的表演，給口語能力稍弱的學(xué)生以笨鳥先飛的機(jī)會。

把測評結(jié)果與課堂表現(xiàn)緊密聯(lián)系起來，確保將學(xué)生在學(xué)期內(nèi)所有口語課堂活動中主動開口“說話”的數(shù)量和質(zhì)量記錄在案，作為計算學(xué)期成績的憑據(jù)。

3.3 “課堂化”測試模式的實(shí)施效果

如果說每堂課對某位學(xué)生進(jìn)行的形成性測評是一個點(diǎn)的話，一個學(xué)期下來，將若干個點(diǎn)連成一線、織成一片，就構(gòu)成了對該生一個學(xué)期的口語學(xué)習(xí)最公正、客觀而全面的測評。這樣可以收獲以下效果：

3.3.1 激發(fā)學(xué)生練習(xí)口語的主動性和積極性

克服怕開口的心理障礙是打開口語成功大門的第一把鑰匙（秦嘩 2004：264）。形成性評價就是這把鑰匙。形成性評價側(cè)重“評”，充分考慮學(xué)生自身的縱向發(fā)展，著眼于精神鼓勵；激勵學(xué)生多“說”，是量化評價。通過形成性評價，老師就學(xué)生的課堂活動提出具體的評價，及時肯定學(xué)生的每一點(diǎn)努力、每一個進(jìn)步，使學(xué)生不斷體驗到進(jìn)步和成功，從而建立起學(xué)習(xí)口語的自信心、主動性和積極性。變“要我說”為“我要說”。此外，老師還就學(xué)生的問題提出具體的診斷性改進(jìn)建議，讓優(yōu)等生更上一層樓;使中等生改正缺點(diǎn)、發(fā)揚(yáng)成績，讓自卑怯言的學(xué)生克服“不敢說”的畏懼心理、樹立自信心。實(shí)事證明，這種課堂化測評模式能促使學(xué)生積極出勤，踴躍參加每堂課的口語活動。

3.3.2 培養(yǎng)學(xué)生口語表達(dá)的流利性、準(zhǔn)確性及其語言策略能力

測試側(cè)重于“測”，著眼于分?jǐn)?shù)排名，是物質(zhì)刺激，是質(zhì)性評定，在充分考慮學(xué)生自身縱向發(fā)展的同時，適當(dāng)?shù)嘏c其他同學(xué)進(jìn)行橫向比較。這樣更能激勵你追我趕超先進(jìn)的行為，更能加速由“量”到“質(zhì)”的變化，最終提高學(xué)生口語表達(dá)的流利性、準(zhǔn)確性及其語言策略能力。另外，將測試分散到每堂口語課中，使測試在不知不覺中進(jìn)行，可以大大降低測試帶給學(xué)生的焦慮程度。它不是一錘定音，能更真實(shí)地反映出學(xué)生的口語水平。

結(jié)束語

在英語口語測評中創(chuàng)作性地引入形成性評價的理念，使教學(xué)評價的手段和方法更加完善?？谡Z課堂化測評模式更加重視對學(xué)生口語學(xué)習(xí)的過程進(jìn)行客觀評價，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)和體會學(xué)習(xí)的成功和樂趣，最終達(dá)到提高學(xué)生英語口語能力的目的。

Black,P.&William,D.(1998).Assessment and classroom learning[J].Assessment in Education(1)。

郭茜,楊志強(qiáng)（2003）.試論形成性評價及其對大學(xué)英語教學(xué)與測試的啟示[J].清華大學(xué)教育研究(5)。

劉晉霞,解臘梅（2007）.激勵評價,大膽實(shí)踐——三表記錄法在英語口語交際能力評價中的實(shí)施[J].教育理論與實(shí)踐.B （8）。

祁穎（2006）.網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下高校英語口語教學(xué)模式探索 [J].黑龍江教育（高教研究與評估）（6）。

秦嘩（2004）.大學(xué)英語口語教學(xué)的問題與對策 [J].南京醫(yī)科人學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版）（9）。