付 輝

（江西師范大學(xué) 教育學(xué)院，江西 南昌 330022）

教師理性精神雛論

付 輝

（江西師范大學(xué) 教育學(xué)院，江西 南昌 330022）

教師理性精神的缺失，直接對學(xué)校公共生活和個(gè)人生活造成了毀滅性的破壞。教師的理性精神不僅是一個(gè)學(xué)校走向和諧、自由和民主的關(guān)鍵，而且也是教師個(gè)人自由自覺地形成個(gè)人的生存意義的關(guān)鍵。理性精神是一種理性的心理體驗(yàn)，更是一種強(qiáng)烈的情感狀態(tài)或信仰。教師的理性精神表現(xiàn)為對卓越、完滿的、善的教育生活的探尋。教師的理性精神的生成離不開在教師理性精神的自我修煉。

理性；理性精神；理性精神的教師；自我教育力

一、教師理性精神的缺失

長期以來，教育界一直在流行“教師是塑造人類靈魂的工程師”，“教育的主要目的在于塑造人”的理論觀點(diǎn)。這種教育“塑造論”的內(nèi)涵：學(xué)生的是身心發(fā)展主要依靠教師，學(xué)生是教師按自己意志被動(dòng)改造、控制的對象；教育是一種為了適應(yīng)社會需要而對兒童進(jìn)行的打磨過程；教育就是教育者通過外力影響受教育者身心發(fā)展的活動(dòng)。[1]教師在“塑造”學(xué)生的時(shí)候，其實(shí)也在“塑造”著自己。教師屈從某種外在的權(quán)威、外力，而不得不對自己進(jìn)行改造，使自己朝著外在壓力要求的方向變化。而教師塑造自我的過程，其實(shí)也是把自己當(dāng)成“物”加以打造、修剪的過程。這種迫于外在強(qiáng)制而對自己進(jìn)行外在的“塑造”過程，使自己嚴(yán)重忽視了自己的內(nèi)心世界，進(jìn)而對自己的教育生活缺乏理性的審視。與此同時(shí)，為著生存的壓力，為著事業(yè)要成功，為著要分一杯權(quán)利、利益的羹，而讓自己變得越來越偏執(zhí)，越來越蒙昧，讓自己離真正的幸福越來越遠(yuǎn)。在這里，原本為促進(jìn)人的幸福的教育發(fā)生了嚴(yán)重的變味，教師的教育生活被自己弄得俗不可耐。

社會競爭激烈，學(xué)校也面臨生存的危險(xiǎn)，為了在激烈的教育生源爭奪戰(zhàn)中取勝，不少學(xué)校對教師提出了很多不合理的過高要求，并且學(xué)校當(dāng)權(quán)者在不同場合以不同的方式強(qiáng)化“教師聘任制”，“今天工作不努力，明天努力找工作”等觀念。這些觀念致使不少教師每天生活在膽戰(zhàn)心驚之中，唯恐自己工作不努力而丟掉飯碗?，F(xiàn)如今的不少學(xué)校，仍把學(xué)生考試成績作為評價(jià)教師教學(xué)水平的唯一依據(jù)，致使教師課堂教學(xué)依然是圍著分?jǐn)?shù)教，為了要提高學(xué)生的成績而采取“題海戰(zhàn)役”，沒日沒夜，完全不顧自己和學(xué)生的身心健康。教師面臨前所未有的職業(yè)危機(jī)和心理壓力，教師的生活已經(jīng)被外在的或隱或現(xiàn)的權(quán)利控制和異化，教師失去了鮮活的自我。沒有自我的教師，何以教化有自我的學(xué)生？“跪著教書的教師”，何以培育站直了的學(xué)生？沒有老師的理性精神，何來學(xué)生的理性精神？

具體而言，教師理性精神的缺失表現(xiàn)在：

1.冷漠

冷漠即對人對事冷淡與不關(guān)心。教師最大的冷漠表現(xiàn)在對學(xué)生身心發(fā)展的冷漠和不關(guān)心。教師不是對所有學(xué)生的所有方面都冷漠，教師對成績優(yōu)秀的學(xué)生的“考試分?jǐn)?shù)”很有熱情。有些教師對一些學(xué)習(xí)落后的學(xué)生不聞不問，更有甚者唯恐自己避之不及。這些老師堅(jiān)持的教育信念——作為一名教師，我唯一的責(zé)任和使命就是想盡一切辦法把學(xué)生送進(jìn)大學(xué)的門，至于學(xué)生在學(xué)校的情感、態(tài)度、價(jià)值觀形成跟我沒有絲毫關(guān)系，我把書教好就不錯(cuò)了。現(xiàn)在不少的學(xué)校實(shí)行嚴(yán)格的“坐班制”，即便如此，一些教師教完自己的課就在自己的辦公室半步不出，美其名曰鉆研教學(xué)，把學(xué)生撂在一邊。

現(xiàn)在社會分工越來越精細(xì)。精細(xì)的分工在成就人的同時(shí)，也分裂了人。精細(xì)的分工在學(xué)校也表現(xiàn)得很明顯：科任教師主要是學(xué)科教學(xué)，班主任主要是對學(xué)生進(jìn)行思想道德教育；教學(xué)處主要管教學(xué)工作，德育處主要管德育工作等等。這種事無巨細(xì)的分工，“讓教師看不到自己的貢獻(xiàn)，也使個(gè)體看不到自己的過錯(cuò)與責(zé)任。巨大的成功是別人的，自己什么也沒有做；反過來，巨大的錯(cuò)誤，甚至不可思議的罪惡也是別人的，自己的行為不過是罪惡鏈條中微不足道的一個(gè)環(huán)節(jié)，發(fā)揮的作用很小，所以沒有罪惡感?！盵2]教師的冷漠，是一種教育的病毒，不僅深深傷害了學(xué)生，也傷害了自己。

2.跟“風(fēng)”

自第八次新課程改革以來，全國各地的教師培訓(xùn)都蓬勃興起，這是好事。不少地方的教師培訓(xùn)是邀請名師“做”公開課，這種名師的“做”課，對中小學(xué)老師有多大的幫助不在本文論述的范圍之內(nèi)，但是，筆者在中小學(xué)一線調(diào)研的過程中，發(fā)現(xiàn)不少老教師也模仿名師上課。模仿自有模仿的功用，但是，積累了一定教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的老教師靠模仿某位名師進(jìn)行教學(xué)，不僅無視了自己的個(gè)性和學(xué)生的獨(dú)特性，而且降低了自己教學(xué)的專業(yè)水準(zhǔn)。

在素質(zhì)教育的大潮中，涌現(xiàn)出了一大批有辦學(xué)風(fēng)格的名校，這些名校的誕生，大都有自己豐富的文化積淀，非一日所能成就的。現(xiàn)在不少校長失去自己的辦學(xué)信念和價(jià)值觀，不分析自己學(xué)校的實(shí)際情況，一味地跟在名校的后面亂轉(zhuǎn)、瞎轉(zhuǎn)，盲目跟“風(fēng)”。

3.偏執(zhí)

長期以來，教育“塑造論”控制了整個(gè)教育領(lǐng)域，認(rèn)為學(xué)生的身心發(fā)展主要是靠學(xué)校，學(xué)校教育是學(xué)生身心發(fā)展的唯一方式，教師是唯一能改變學(xué)生命運(yùn)的人。如此一來，教育就是灌輸知識，教學(xué)的主要方式就是灌輸，教學(xué)的唯一目是把知識灌入到學(xué)生的腦海里。在這里，知識沒有絲毫的交流和分享，教師為學(xué)生設(shè)置、限定了學(xué)習(xí)的全過程。其實(shí)，教師在為學(xué)生設(shè)置限定的時(shí)候，也牢牢地限定了自己。教師自己在長期封閉的教育環(huán)境里，日益變得麻木，最后變得偏執(zhí)，形成了“老子天下第一”的狂妄心態(tài)，排斥異議，攻擊異端的心態(tài)。

具有偏執(zhí)心態(tài)的老師，總是以為自己是對的，別人是不對的，或是至少是值得懷疑的，對別人保持一份高度的戒備。他心目當(dāng)中沒有對話、溝通、交往的意識，他的教育方式僅僅是強(qiáng)制性灌輸，教育學(xué)生的過程中，“獨(dú)白”是常態(tài)。

4.個(gè)人的他治狀態(tài)

教師是學(xué)校的弱勢群體，這是眾所周之的事實(shí)。在一所學(xué)校里，當(dāng)權(quán)者可以對教師不問實(shí)際情況而對教師橫加指責(zé)，教師所能做的是服從；學(xué)生是上帝，是顧客，“老虎的屁股摸不得”，教師所能做的是遷就，教師行走在當(dāng)權(quán)者和學(xué)生的夾縫當(dāng)中，教師完全處于一種“他治狀態(tài)”。

教師的“他治狀態(tài)”還更表現(xiàn)在，教師對自己何去何從的問題的決斷是建立在外在性的權(quán)威的影響的基礎(chǔ)上，而不是經(jīng)過自己的深思熟慮。教師受制于外在的限定和壓制、強(qiáng)迫，或者受制于自己的非理性的意欲、信念等，低頭認(rèn)命、趨炎附勢、安于現(xiàn)狀。

5.軟暴力

前些年，在對待后進(jìn)生的問題上，不少教師秉承“以暴制暴”的觀念，對暴力解決問題的方式深信不疑，把懲罰作為教育的重要方式，懲罰在學(xué)校肆意橫行；近些年，“硬暴力”屢屢碰壁，已漸漸失去功效，取而代之的是“軟暴力”?！败洷┝Α笔墙處煂W(xué)生精神上的體罰。近些年，“教育軟暴力”主要表現(xiàn)在教師對學(xué)生冷言冷語，甚至是侮辱性的話語，諸如說“這么簡單的題目都不會做，就像豬一樣笨”、“你怎么不去死呀，你還活著干什么？”“你父母怎么生了一個(gè)你這樣的孬種？”等等，這些話語不僅嚴(yán)重傷害了學(xué)生的人格和自尊，而且對自己也是一種侮辱。筆者經(jīng)常到一些學(xué)校聽課學(xué)習(xí)，多次觀察發(fā)現(xiàn)，后進(jìn)生一直牢牢駐扎在教室的最后三排。

不管是“硬暴力”，還是“軟暴力”，其實(shí)質(zhì)都是把學(xué)生當(dāng)“物”，把兒童矮化和渺小化，結(jié)果只能是對師生彼此心靈都造成了莫大的傷害。

教師理性精神的缺失，直接對學(xué)校公共生活和個(gè)人生活造成了毀滅性的破壞。教師的理性精神不僅是一所學(xué)校走向和諧、自由和民主的關(guān)鍵，而且也是教師個(gè)人自由自覺地形成個(gè)人生存意義的關(guān)鍵。教師的理性精神，更直接的意義在于其對學(xué)生的潛移默化的影響。今天的教育，明天的人才。教師是學(xué)生精神發(fā)育、成長的重要引路人，要想我們培育的人才有較強(qiáng)的理性精神，教師必須先有理性精神。

二、教師理性精神的再認(rèn)識

在今天為什么要培育教師的理性精神？教師的理性精神可能培育嗎？教師需要培育怎樣的理性精神？面對一個(gè)“去理性”的時(shí)代，我們的教師該何去何從？教育該何去何從？

理性是現(xiàn)代文化領(lǐng)域中的一個(gè)高頻詞，人們可以根據(jù)不同的語境使用這個(gè)詞語，但是卻很難界定這個(gè)詞，倘若一定要給它下個(gè)定義，來個(gè)界定的話，其結(jié)果可能是充滿歧義。不過，既然本文在談理性，總得對理性一詞有個(gè)大體的認(rèn)識，筆者認(rèn)為，理性是人的一個(gè)基本特征，指人們在想問題、辦事情的過程中，獨(dú)立思考，獨(dú)立判斷，善于反省并不斷實(shí)現(xiàn)自身超越的一種態(tài)度或方式。“在傳統(tǒng)的理性觀念中，理性是所有人共同擁有的普遍性，在理性主體化的過程中，理性成為人作為主體的普遍特性，成為一種脫離具體的歷史處境和社會背景的抽象的、先驗(yàn)的特性。”[3]人是有理性的動(dòng)物，但是，并不是說這種理性是先天的或先驗(yàn)的，而是指理性在后天的社會文化生活中逐漸形成的。離開了社會文化生活，理性無從談起。理解理性，必須理解其背后的社會文化生活基礎(chǔ)。理性對于人生的價(jià)值是多方面的：理性能夠協(xié)調(diào)個(gè)人與自然、社會、自我的生活；理性是所具有社會意義的主題的獨(dú)立的道德源泉。[4]亞里斯多德說：“理性的沉思的活動(dòng)則好像既有較高的嚴(yán)肅的價(jià)值，又不以本身以外的任何目的為目標(biāo)，并且具有它本身所特有的愉快?！盵5]在他看來，理性是伴隨沉思的，理性與奴役、強(qiáng)制、壓迫格格不入，理性的價(jià)值是在理性沉思的過程當(dāng)中生成的。古人講“過而能改，善莫大焉?！逼湟鉃?，一個(gè)人有了過錯(cuò)不要緊，關(guān)鍵是要深刻反省，從思想深處認(rèn)識到自己的錯(cuò)誤，并且堅(jiān)決加以改正，做到以后任何時(shí)候都不再犯同樣的錯(cuò)誤，這樣做也是很好的，即是“善”的。這個(gè)過程，就是理性沉思的過程。理性作用于自我反思，具有一種外界任何力量都達(dá)不到的自我救治和康復(fù)的作用，自我因理性而變得更加清明，更加審慎，更加充滿智慧。

教師的理性精神引領(lǐng)教師反思自己的教育實(shí)踐生活，給教師提供了一種積極審視教育生活及世界的智慧和自信，使教師能過一種經(jīng)過省察的教育人生。教師的理性是在教師的生活中生成的一種精神，不是一種先驗(yàn)的存在。教師的理性精神只能在其教育生活的境遇中生成，離開了活生生的教育生活，教師的理性精神無從談起，但是，這并不意味著教師的理性精神是無限的，教師的理性精神是受教育生活制約的，同時(shí)，教師的理性精神又為教師“教書育人”提供一種真善美的指引，這種“指引”幫助教師免于“非理性”。具體在教育生活中生成的教師的理性精神，不僅關(guān)涉到教育生活的合理性和正當(dāng)性，而且還使教師對公共生活和個(gè)人生活都有一份獨(dú)有的擔(dān)當(dāng)，正是這種“擔(dān)當(dāng)”，讓教師的教育生活變得理性。

教師由于對自我有深層的審視和管理而確認(rèn)了教師理性的存在。當(dāng)教師以理性的態(tài)度對自我進(jìn)行救贖時(shí)，教師個(gè)人就實(shí)現(xiàn)了精神、靈魂的內(nèi)在和諧，理性導(dǎo)引教師過一種良善的生活。教師的理性不使教師的靈魂免于沖突而變得寧靜，同時(shí)，也使得使學(xué)校的公共生活免除沖突而變得健康。

“理性關(guān)系到生活目的和生活價(jià)值的決斷和追求?！盵6]教育的根本使命和責(zé)任是培養(yǎng)人，具體而言有四個(gè)方面：培養(yǎng)怎樣的人，為什么要培養(yǎng)這樣的人，怎樣培養(yǎng)人，為什么要這樣培養(yǎng)人。教師的理性精神能幫助教師對上述四個(gè)問題有更深刻的體認(rèn)和探尋，從而使教育具備一種善的、合理性的價(jià)值追求。教師的理性精神使身處教育生活中的教師能夠一直默默堅(jiān)守教育信條，從而把教育的目的內(nèi)化為自我教育人生的一部份，融入自我的生命，浸透自己的情感，使教師能夠自覺地對教育的價(jià)值、方式、目標(biāo)進(jìn)行審慎的思考和把握，最終實(shí)現(xiàn)自我的超越。

理性精神是一種理性的心理體驗(yàn)，更是一種強(qiáng)烈的情感狀態(tài)或信仰。有理性精神的人，在任何情況下，都能夠聽從理性的召喚，預(yù)防、警惕、防止非理性支配、主宰自己的生活。教師的理性精神表現(xiàn)對卓越、完滿的教育生活的探尋。從教師的角度而言，教育過程的實(shí)質(zhì)是教師不斷突破“實(shí)然”自我的規(guī)定性，而不斷向 “應(yīng)然”自我的規(guī)定性邁進(jìn)，實(shí)現(xiàn)一種自身內(nèi)在的超越。教師只有不斷超越自己，才能再生一個(gè)嶄新的自我，實(shí)現(xiàn)對自我更高層次的管理。教師一旦喪失了理性精神，就會變得麻木和冷漠，變得偏執(zhí)和無知，變得自以為是和夜郎自大，超越也就失去了根基。自此，我們的教育生活將失去存在的全部價(jià)值和意義，我們可能甚至連承認(rèn)自己還是一名教師的勇氣都沒有；我們被“非理性”主宰，我們徹底放棄了人生積極進(jìn)取的價(jià)值觀，我們越來越走向自我的異化，我們成了欲望的工具，我們被強(qiáng)大的外力主宰，我們失去了生的意義。簡言之，當(dāng)我們失去了對教育生活理性的審察和明辨時(shí)，我們的生命意義就變得“虛無”。

倘若至今我們還擁有對幸福的教育人生的渴求，還擁有對真善美生活的期盼，還擁有自我超越的信念，那么，我們就應(yīng)該義無反顧地去培育我們的理性精神。教師培育理性精神的根本旨?xì)w是為了自我能擁有一個(gè)幸福的教育人生和一份真善美的教育生活。本質(zhì)上，教師理性精神是對教師教育生活的一種終極的守護(hù)、照看。

三、具有理性精神的教師的特質(zhì)

理性作為人類一種特有的精神品質(zhì)，不僅是個(gè)人精神完整性的重要方面，而且是個(gè)人精神存在的倫理性的獨(dú)特表征。理性精神的培育，是從理性人格的培育開始。

一個(gè)具有理性精神的教師，是不斷實(shí)現(xiàn)自我超越的老師。自我超越，就是“人在自我揚(yáng)棄中，對于現(xiàn)存的‘我’的既定性之否定和改變?！盵7]教師在實(shí)現(xiàn)自我超越的過程中，不斷地?fù)P棄自我，不斷拷問自己：“怎樣才能讓自己實(shí)現(xiàn)一種內(nèi)在的突破？”“怎樣才能讓自己的教育生活變得更加幸福和美滿？”“怎樣才能真正不斷地改變自己？”這樣的教師時(shí)刻對教育、對自我保持一份獨(dú)有的清醒，始終保持心胸的寬敞和明亮，在不懈的破舊立新中，彰顯自己的生命價(jià)值，實(shí)現(xiàn)了對教育應(yīng)有所擔(dān)當(dāng)。

一個(gè)具有理性精神的教師，是具有批判性思維的老師?！芭行运季S”（critical thinking）是指對于某事某物、現(xiàn)象、主張和做法發(fā)現(xiàn)問題所在，同時(shí)根據(jù)自身的思考，邏輯地做出主張的思考。具有批判思維的教師，不會盲從和跟“風(fēng)”，更不會被拘泥于教育的陳規(guī)陋習(xí)當(dāng)中，他總是站在不同的角度，對問題進(jìn)行獨(dú)立的思考，并且采用合適的方式表明自己的立場。

一個(gè)具有理性精神的教師，是善于反思的教師?？鬃友裕骸拔崛杖∥嵘??！倍磐⒎此挤Q為“反省思維”（reflective thinking），并認(rèn)為，“這種思維乃是對某個(gè)問題進(jìn)行反復(fù)的、嚴(yán)肅的、持續(xù)不斷的深思”。[8]筆者看來，反思的基本涵義是反復(fù)思考和返回去思考。反思是理性的直接表現(xiàn)，只有理性的教師，才會經(jīng)常反思自己的教育，并不斷在反思過程中，實(shí)現(xiàn)自身的成長。他在教育教學(xué)的過程中，總是不斷地回望自己的教育教學(xué)經(jīng)歷，避免錯(cuò)誤再犯，并從過去的錯(cuò)誤中汲取有益的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，鞭策、指導(dǎo)自己當(dāng)下的教育。

一個(gè)具有理性精神的教師，是對學(xué)生秉承“理智的寬容”的老師。“理智的寬容”在內(nèi)涵上有兩層意思：“一層是異見或歧見的寬容，一種是對于錯(cuò)誤的寬容。”[9]“理智的寬容”是理性精神的常態(tài)，而不是理性精神的缺陷。如若教師能夠引領(lǐng)學(xué)生就不同意見（即便是錯(cuò)誤的觀點(diǎn)和看法）進(jìn)行對話和協(xié)商，使所有的對話者從中受益，從而主動(dòng)不斷地對自己的認(rèn)識進(jìn)行理性審視，在此之中彰顯的教師引領(lǐng)作用及對學(xué)生的寬容態(tài)度正是教師理性精神的突出表現(xiàn)。

一個(gè)有理性精神的教師，想問題、辦事情總是從實(shí)際出發(fā)，而不是從自己的主觀出發(fā)。他知道天馬行空對教育是有害的，教育實(shí)踐必須從實(shí)際出發(fā)。這個(gè)“實(shí)際”在他看來決不是所謂的實(shí)際好處，實(shí)際利益，而是指客觀存在的實(shí)際情況；在具體的教育實(shí)踐中，他不愛慕虛榮，不虛報(bào)數(shù)據(jù)，不弄虛作假，不營私舞弊，“做老實(shí)人，說老實(shí)話，辦老實(shí)事?！?/p>

一個(gè)有理性精神的教師，在教育生活中能夠?qū)逃姆椒矫婷孢M(jìn)行審慎的思考和判斷，具有很強(qiáng)的思考能力和決斷能力。他始終關(guān)注什么是合理的，什么是正當(dāng)?shù)模裁词亲约赫嬲胍?，我?yīng)該采用什么辦法去做等問題，這意味著有理性精神的教師對教育生活的諸多方面有敏銳的洞察力，這種洞察力，促使教師不斷反思自己的教育教學(xué)方式，使自己能夠過一種有道德性的教育生活。

一個(gè)具有理性精神的教師，始終把學(xué)生的身心發(fā)展放在第一位。盡管教師在學(xué)校機(jī)構(gòu)中經(jīng)常處于被壓制和監(jiān)視的境地，但是，他依然能夠挺住各種外在的壓力和強(qiáng)迫，“改變從自我開始”，為學(xué)生的身心發(fā)展創(chuàng)造條件，利用各種機(jī)會鼓勵(lì)學(xué)生“做成一個(gè)人”！尤其在道德教育方面，他時(shí)常鼓勵(lì)學(xué)生追問自己：“我從哪里來？”“我要到哪里去？”“我要成為一個(gè)怎樣的人？”“我為什么而活著？”

一個(gè)具有理性精神的教師，是不會憑意氣用事而對學(xué)生進(jìn)行“精神虐殺”的老師。他深深懂得：從學(xué)校教育的角度來說，每一個(gè)學(xué)生都是鮮活的生命個(gè)體，每一個(gè)學(xué)生都有自己的人格尊嚴(yán)，每一個(gè)學(xué)生都有自己的潛力和差異，任何老師都沒有資格也沒有權(quán)利漠視；他堅(jiān)決反對各種形式的暴力，他通過對話、協(xié)商、溝通、交流、妥協(xié)的等理性的方式解決各種爭端和沖突；他知道教育是與人打交道的事業(yè)，必須把“人”視為教育的原點(diǎn)和終極目的。

一個(gè)具有理性精神的教師，是懂得自身有著無法克服的局限性的老師。這樣的老師也會犯錯(cuò)誤，但是，他會深刻地檢討、承認(rèn)自己錯(cuò)誤，從思想道德身處剖析自己犯錯(cuò)的根源，同時(shí)，在日常的生活實(shí)踐中勇于改正自己的錯(cuò)誤。這樣的老師往往既喜歡傾聽別人的聲音，尤其珍視學(xué)生發(fā)出的不同聲音；又喜歡傾聽自己內(nèi)心深處的聲音，尤其善于作自我批評。他在教育教學(xué)生活中，堅(jiān)持反對任何形式的“獨(dú)斷”，反對那些隱性的教育控制，反對發(fā)霉多年的教育思想，反對學(xué)校共同體中任何成員的“一言堂”，反對一切極端而武斷的教育意見。在多元的社會里，必須學(xué)會尊重各種不同的觀點(diǎn)和意見，有了尊重，才有對話的可能，才能實(shí)現(xiàn)意義的共享。

一個(gè)有理性精神的老師，有著非凡的意志力的老師。他在貪婪、急躁而又自私的世界里，堅(jiān)持自己的操守，不被世俗的外物干擾，視“教書育人”為自己的第一要?jiǎng)?wù)；他從自己的教育實(shí)踐中領(lǐng)悟到，意志力就是力量，意味著堅(jiān)持、堅(jiān)定和忍耐；他必定不放棄任何一個(gè)學(xué)習(xí)困難的學(xué)生，傾盡自己所能幫助學(xué)生取得進(jìn)步；他堅(jiān)信自己的教育目標(biāo)，相信有什么樣的意志力就有什么樣的人生；他不會為了私利而放棄自己的道德底線，不會為了眼前利益而使自己不清不白。

一個(gè)具有理性精神的教師，具有很多人類的基本德性，如尊重、信任、理解、關(guān)愛，這是他在追求學(xué)校公共事務(wù)和個(gè)人事物中追求美好生活中所表現(xiàn)出的基本品質(zhì)。

[1] 付輝.教育“塑造論”的內(nèi)涵及其批判[J].黃岡師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2011，1.

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1008-7427（2011）10-0062-03

2011-04-28