王 玲 王云燕

（云南農業(yè)大學，云南 昆明 650201）

達爾文認為一切知識中最有價值的是關于方法的知識。Marton和Saljo（1976）曾指出，當學習者面對學習任務時都會采用深層（尋求意義和理解）或表層（工具性和重復性）的學習方法，對學習內容的理解也可分為深層理解和表層理解。只有以理解思想、探尋意義和實際應用為目的的學習才能達到深層學習的效果，從而達到有效學習的目的（Biggs，1999）。

外語教學中的任務型教學法（Task-based Learning，簡稱TBL）是基于完成交際任務的一種語言教學方法。通過任務教學法的實施，從而實現(xiàn)學生深層學習是外語教學改革的一種積極嘗試。本文通過對外語教學中任務型教學法的特點和教學環(huán)節(jié)、所包含的情感因素及其真實性特點的分析，研究其對培養(yǎng)學生深層學習意識和學習方法的促進作用。

一、深層學習（deep learning）和表層學習（surface learning）

學習方法的系統(tǒng)研究起始于20世紀70年代，由Marton & Saljo（1976）首先提出，并在歐洲開始興起。所謂“現(xiàn)象描述分析學”認為：學習的過程與學習者本人是不可分離的，當學生面對學習任務時，他的學習動機直接影響到他在學習過程中所采取的學習策略，進而決定他所能得到的學習效果的質量。因此，學習方式應該是學生的“身”和“心”一致的整體，是學生學習動機和策略相結合的有機整體。學習方法的改善涉及學習動機、加工深度、學習策略三個方面。從學習動機角度改善學生的學習，主要是要變學生的被動學習為主動學習。從加工深度方面改善學生的學習，主要是把學習從簡單的記憶層面，向理解、應用、創(chuàng)新層面逐步推進。

Biggs（1999）在深入研究的基礎上關于學習方式所發(fā)展的理念是：學習動機+學習策略=學習方式。學習者采用表層式學習方式時，其學習由外部動機產生，為應付老師而學習，主要采用機械學習策略，用盡可能少的時間和精力去重復學習可能要考的內容和要點，是一種量的學習概念，缺乏元學習。而采用深層式學習方式的學習者，學習由內在動機或好奇心產生，為滿足興趣、探究意義而自發(fā)、主動學習，主要采用建構主義的編碼和有意義學習策略，能持之以恒地進行廣泛學習，是一種質的學習概念，其學習結果是深入地研究所學內容的含義，探求各相關內容之間的關系，并逐步掌握學習與探究的方法。

二、任務型教學法與深層學習

任務型教學法以任務組織教學，在任務的履行過程中，以參與、體驗、互動、交流、合作的方式學習，在這樣的教學環(huán)境和活動中學生關注的是運用他們的語言知識去表達意義而不是流于語言知識本身。

Peter（1998）描述了任務型教學法中任務具有的五個特點：1.任務要有意義；2.任務中要有問題需要通過語言交際來解決；3.任務與真實世界的活動有類似之處；4.首先要完成任務；5.根據結果評估任務。現(xiàn)代外語教學中，任務尤其是交際任務的應用是語言課堂學習最有效的方法之一（Pica，1993），其任務的真實性、過程的完整性及其對學生自信心的支持，都有助于培養(yǎng)學生深層學習的意識和能力。

（一）任務型教學法課堂組織的完整性

課堂教學組織是學習過程的核心，教師通過設計學習活動，幫助學習者完成、創(chuàng)造、產生新的想法、進行判斷和解決問題。根據Biggs（1999）學習過程中的一致性，教學目標、教學活動與評價方法決定預期效果的獲得并直接影響教學效果，這三者涵蓋了影響教學效果的因素——教學目標、教學內容、課程設置、教學方法、課堂氣氛、評價等。學習過程中各個要素彼此要相互支撐，只有保持要素之間的完整性和協(xié)同性，也就是教學過程中的各個方面環(huán)環(huán)相扣，不存在矛盾，才能達到培養(yǎng)學生深層學習意識和能力的目的性。Biggs（2003）將學習認知分為記憶、句子理解、描述等表層階段和聯(lián)系、假設、運用、反思等深層階段，整個學習活動只有達到應用階段時，才能取得深層學習的效果。

英國語言學家Jane Willis將任務型課堂教學分為三個步驟：1.前任務，教師通常向學生介紹需要學生完成的“任務”（目的、完成任務的程序、時間等）；2.任務循環(huán)流程：任務——計劃——報告，教師完成課堂教學組織，學生計劃、實施、完成任務；向老師和同學匯報任務的完成情況，展示任務成果。3.語言聚焦和反饋，教師和學生都參與對活動的評價。其中前任務在整個過程中起著至關重要的作用。如同日常生活和工作中的任務一樣，任務教學首先具有目的性，亦即目標語運用于真實環(huán)境中真實生活的目的，教師對任務的每一環(huán)節(jié)都要做詳細的介紹和要求，使學生明確做什么、怎樣做。前任務還應在教學評價方面給出非常詳盡的評價方式和評價標準。只有這樣，才能使教學中的每一個環(huán)節(jié)有目標、有措施、有標準、有保障，才能增強學生完成任務的信心，從而保證良好的教學效果。任務型教學的完整過程實現(xiàn)了知識的往復循環(huán)，包含深層學習所要求的各個層次的學習階段。

（二）任務型教學法的情感因素

認知心理學認為，情感是主體對客體是否符合自己的需要而產生的態(tài)度體驗，是主體對客體的一種普遍的反映形式。學習者對所學知識存在情感認同，學習吸收效率同情感認同呈正相關，對知識的情感認同越高，就越容易被學習者內化，反之則容易被遺忘（范誼，芮渝萍，1998）。學習中的情感包括學習者個人因素以及學習者之間和學習者與教師之間的情感因素，在教學過程中可通過教師組織的教學活動而發(fā)生改變，如由消極變?yōu)榉e極，由被動變?yōu)橹鲃拥取Ｈ绻麑W習主體對語言學習失去情感，其識別、思維、理解甚至記憶等認知機能將會受到壓抑。Biggs（1999）從學生和教學環(huán)境兩個方面分析了深層學習：從學生方面講具有把某一任務有意義地完成的意圖，這種意圖產生于內在的好奇心或者做好某件事的決心；從教學環(huán)境方面講采用鼓勵積極學習氛圍的教學和評價方式，允許學生犯錯誤并從錯誤中學習，強調學習的深度而不是學習的廣度，采用支持課程的清晰目的和目標的教學和評價方式。在鼓勵深層學習法的學習環(huán)境中，學生能夠采用滿足自己好奇心的學習策略，從而對學習具有一種內在的興趣并希望在學習過程中找到樂趣。因此，調動學生情感因素，激發(fā)學生的學習動機，建立學生自信心，鼓勵發(fā)揮主觀能動性、積極主動的學習策略，是深層教學的特點。

任務型教學法倡導以人為本，強調從學習者出發(fā)，以學生為中心，其人本主義的教育理念認為要尊重學生的個人情感和需求，主張對人的認知和情感的全面教育（龔亞夫，2003）；將學生的情感、道德、精神和智慧共同介入教學過程，視學生為復雜的、多面的人，把學生的積極生活、豐富背景和多元智能等因素整合到教學中，努力消除學生學習上的障礙，讓學習作為一種強大的力量而持續(xù)。

在任務教學法中情感因素主要有，在實施任務型教學法時，教師作為組織者為學生提供盡可能的幫助，學生為完成學習任務擁有充足的準備時間和對材料內容及難度的選擇權，擁有較多的深入學習科目的機會。合作式的學習小組能夠營造良好氛圍，為他們提供安全的環(huán)境，使他們相互溝通、知識共享、信息交流、共同思考、能力互補、積極討論，放開來表達自己的觀點和感情，也在很大程度上影響了他們的自信心和學習動機，使學生能協(xié)商合作完成任務，讓學生建立語言平等意識和性格平等意識，為移情創(chuàng)造條件。任務型教學法采用發(fā)展性評價方式，不僅僅評價學生的學習結果，還要評價他們的學習動機和學習方式，更傾向于關注學生，教師在課程發(fā)展中的需要突出評價的激勵與調控功能，為學生營造了一個能增強自信心和學習動機的氛圍，有利于降低學生的焦慮感，克服其與抑制相關的防范心態(tài)（如沉默），從而引導他們形成對學習本身的興趣、好奇心和探索欲，增強了語言輸出自信心。

（三）任務型教學法任務的真實性

采用深層學習方法的學習者以理解思想和探尋意義為目的，把學習任務和自己的經歷和真實世界聯(lián)系起來，辨別事實和觀點，找出規(guī)律以及潛在的原理；把所學知識和不同課程的內容聯(lián)系起來，關注事實和論據的意義、潛在的道理和知識間的相互關系。據研究，通過在真實環(huán)境中做事，學習者可以獲得所學知識的80%。

任務型教學法主張在教師教學設計過程中關注學習者在真實生活中的社會交際需要，以學生為中心，以實際應用為目的，致力于創(chuàng)造真實化的語言教學環(huán)境和社會化的課堂（夏紀梅，2003）；將課堂設計成各種真實或接近于真實的社會環(huán)境，努力為學習者提供課堂交際機會，讓學習者在“干”中學，“用”中學，在實踐中感知、認識、應用目的語，強化語言的活學活用。因此在任務型教學中學生不僅僅是學習語言，而且是在最真實地交流思想、解決問題、完成任務，達到培養(yǎng)運用英語的能力（用英語做事的能力）。任務型教學法主張所使用的輸入材料應來源于真實生活、意義完整。學習只有和生活相關，學生才能對所學內容產生意識，也才能理解所學知識。學生在盡可能多地接觸和加工真實的語言信息和運用語言形式履行任務的過程中充分感受語言形式和功能、語言與語境的關系，增強對語言得體性的理解，才能使得在課堂上使用的語言和技能在實際生活中同樣能得到有效的應用。

［1］Biggs，J.（1999）.Teaching for Quality Learning at University，SHRE and Open University Press.

［2］Biggs，J.（2003）Teaching and Learning in Higher Education：New Trends and Innovations.University of Aveiro，13-17 April，2003.

［3］Marton，F(xiàn).；Saljo，R.On qualitative differences in learning：I.Outcome and process.British Journal of Educational Psychology.Vol 46（1），F(xiàn)eb 1976，4-11.

［4］Peter，Skehan（1998）.A Cognitive Approach to Language Learning［M］.Oxford： Oxford University Press.

［5］Pica，Terasa，1993.Ruth Kanagy and Joseph Falodum.“Choosing and using Communication Task”［A］.In G.Crookes and S.Gass（eds），Task and Language Learning［C］.Oxford：Oxford University Press.

［6］范誼，芮渝萍.“面向21世紀外語教學論：進路與出路”［M］.重慶：重慶出版社，1998：32.

［7］龔亞夫，羅少茜.課程理論、社會建構主義理論與任務型語言教學［J］.課程·教材·教法，2003，（1）：49-53.

［8］夏紀梅.現(xiàn)代外語課程設計理論與實踐［M］.上海：上海外語教育出版社，2003.