徐偉成，江忠杰

（廣東警官學院，廣州 510230）

下一代大學英語教材編寫的總體框架構想

徐偉成，江忠杰

（廣東警官學院，廣州 510230）

社會對英語的實際需求決定了大學英語教學改革的方向，而教學目標的變化促使教材的更新?lián)Q代。通過比較第一和第二代大學英語教材，分析其社會背景、編寫理論和內(nèi)容框架的差異，進而構思下一代教材的整體編寫框架，即以視聽為主的窄式化主題輸入結合以說為主的可理解性輸出，以實現(xiàn)學生英語綜合應用能力特別是聽說能力的培養(yǎng)。

大學英語；下一代教材；窄式化主題；可理解性輸入和輸出

一、大學英語教材發(fā)展概況

綜觀我國大學英語教學的歷史，在不同歷史時期，由于社會條件和社會對英語實際需求不同，英語教學的目標相應發(fā)生變化。每當教學目標發(fā)生重大改變，就會催生基于新的理念、模式或方法的新一代大學英語教材。根據(jù)董亞芬的分類［1］，我國大學英語教材發(fā)展到20世紀90年代，經(jīng)歷了三個時代。第一代教材（1961年─文革前），采取傳統(tǒng)模式，以精讀課文為中心，以語法為綱，著重培養(yǎng)學生較強的閱讀能力。第二代教材（1979─1985年），大體上仍然遵循第一代教材的教學法模式，但在教學形式上有所突破。以《大學英語》為代表的第三代教材（1986─1990年代中期），按《教學大綱》要求，根據(jù)分級教學需要，共編6冊，每級一冊，并分精讀、泛讀、快速閱讀、聽力、語法與練習等五種系列教材。該教材“把教學重點放在語言共核上”“突出閱讀技能的培養(yǎng)”。1990年代后期陸續(xù)出版了數(shù)部新教材，如《21世紀大學英語》《新編大學英語》等。“它們的問世意味著新一代──第四代教材的開端”［2］。進入21世紀后，出現(xiàn)了許多具有時代特點的優(yōu)秀教材，如《新視野大學英語》《大學體驗英語》《新時代交互英語》《大學英語全新版》等。這些教材開始利用現(xiàn)代化教育技術，配有課件光盤和學習軟件系統(tǒng)等。

然而，從不同時期教學大綱對培養(yǎng)目標的不同要求、教學的模式和教材的總體編寫框架來看，大學英語教材的發(fā)展只經(jīng)歷了兩個時代，即以《大學英語》為代表、以傳統(tǒng)教學為模式、以培養(yǎng)較強的閱讀能力為教學目標的第一代，和以高教社《大學體驗英語》等四家立體化教材為代表、以基于多媒體及計算機輔助的課堂教學和學生的網(wǎng)絡自主學習相結合為教學模式、以培養(yǎng)學生的英語綜合應用能力為教學目標的第二代。

2007年8月，《大學英語課程教學要求》的正式頒布，標志著大學英語教學由以閱讀為主轉向以聽說為主，新一代大學英語教材的研發(fā)迫在眉睫。

二、新舊大學英語教材的比較

改革開放初期，由于對外交流局限于通過外文文獻獲取信息，因此1986年版的文理科通用的《大學英語教學大綱》提出大學英語教學是為了培養(yǎng)較強的閱讀能力。這一教學目標是符合我國當時的社會實際和客觀需求的。大學的英語課程正式被命名為“大學英語”，而最具代表性的大學英語教材《大學英語》就是在這一教學大綱的基礎上出版試用的。由于教材編撰和出版發(fā)行由政府部門統(tǒng)一管理，由相關機構組織全國各地的專家學者集思廣益，這套教材整體水平比較高，并能兼顧全國不同區(qū)域的大學英語教學的發(fā)展。教材體系包括精讀、泛讀、聽力、語法及練習等，較為完整。為了突出“閱讀技能培養(yǎng)”，該系列課文選材較為經(jīng)典，教材的文章都選自于原文或稍加改編，原汁原味。語法及語言點編排合理、系統(tǒng)，遵循循序漸進原則，把教學重點放在語言共核上。因此，以老師為中心，以閱讀材料為語言素材的主要載體，課堂上精解課文的語法、語言點、文化等要素，并輔以泛讀、快讀和一定的聽力訓練，這種傳統(tǒng)教學模式占據(jù)主要地位。其教材總體編寫框架如圖1所示：

圖1 第一代大學英語教材總體編寫框架

隨著改革開放的不斷深化，對外交流日益頻繁，社會不斷發(fā)展，對英語的需求發(fā)生了變化。聽說能力培養(yǎng)的缺失問題漸漸凸顯出來。1999年修訂后的大綱把“一定的聽的能力、初步的寫和說的能力”改為“一定的聽、說、寫、譯能力”。但是，大綱仍把“培養(yǎng)學生具有較強的閱讀能力”放在首位。新大綱的頒布打破了一套《大學英語》教材統(tǒng)天下的格局，先后出現(xiàn)了《新編大學英語》《2l世紀大學英語》等。新出的教材從編寫理念、課文選材與編排、教學方法以及教學手段等方面都有所突破，包括從以教師為中心到以學生為中心的改變，選材的時代性、知識性、趣味性和可思性等。盡管如此，教材從編寫體系到練習設計還主要是結構主義的，還是體現(xiàn)以閱讀為中心的傳統(tǒng)教學模式，只是為第一代教材作了有效添加，并且嘗試向下一代教材進行過渡。

大學英語教材告別以閱讀能力為中心的第一代，進入以綜合應用能力為中心的第二代，其分水嶺是教育部2004年制定的《大學英語課程教學要求（試行）》（以下簡稱《課程要求（試行）》）規(guī)定的教學目標：“培養(yǎng)學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后的工作和社會交往中能用英語進行有效的口頭和書面的信息交流?！薄墩n程要求（試行）》第一次提出把“培養(yǎng)學生的英語綜合應用能力”作為主要教學目標，特別強調(diào)聽說能力的培養(yǎng)。以高教社《大學體驗英語》等四家具有個性化、協(xié)作化、模塊化和超文本化的立體式教材為代表的全新理念、系統(tǒng)、模式和方法的新一代大學英語教材產(chǎn)生了。其總體編寫框架如圖2。

圖2 第二代大學英語教材總體編寫框架

第二代教材兼顧語言使用的各個方面，通過多媒體計算機輔助的聽說讀寫譯多管齊下的課堂教學和學生的網(wǎng)絡自主學習相結合，以實現(xiàn)“英語綜合應用能力”的教學培養(yǎng)目標。這一代教材在總體編排上頗具創(chuàng)新意識，打破了傳統(tǒng)教材以閱讀為主的模式，以最能激發(fā)學習者主動性的“交際對話”這一技能為切入點，逐步擴展深化，使多種語言技能在同一主題下通過多種交際環(huán)境和練習形式反復循環(huán)、深化、鞏固、加強，體現(xiàn)了“學—練—會—用”的完整學習過程［3］。

遺憾的是，這代大學英語教材的編撰與出版中也存在不少問題，可以說是對新“基本要求”的領會尚欠透徹、完整，屬于早產(chǎn)教材。例如，教材發(fā)行中有太濃的商業(yè)氣息。盡管都引入超文本化的電子網(wǎng)絡課件或系統(tǒng)，但是紙質(zhì)教材卻越編越厚。以《大學體驗英語》為例，全套教材總冊數(shù)高達38本，教材費用近800元；十幾萬一套的聽說系統(tǒng)，更新升級還須另外收費，無疑增加學生和使用單位的經(jīng)濟負擔。整套教材求大求全，每級別僅學生用書即近100萬字的紙質(zhì)教學內(nèi)容和上千小時網(wǎng)絡聽說系統(tǒng)練習，比英語專業(yè)有過之而無不及。蔡基剛就指出：“現(xiàn)在第三冊以上大學英語課本已經(jīng)和英語專業(yè)教材沒有什么區(qū)別了，那是在用培養(yǎng)英語專業(yè)學生的方法來培養(yǎng)非英語專業(yè)學生。”［4］教材編撰與出版各自為政，教材編撰人員的組成更趨區(qū)域化，有的甚至由同單位的人員組成，難免就有其視野的局限性。教材自身體系與內(nèi)容有缺陷，總體編寫框架是否適宜英語綜合應用能力、特別是聽說能力的培養(yǎng)，還有待商榷。網(wǎng)絡教學系統(tǒng)設計不合理，缺少人性化，過分依賴于“人機對話”來實現(xiàn)聽說能力的培養(yǎng)不太現(xiàn)實。

三、第三代教材的研發(fā)構想

2007年8月，國家教育部高教司正式下發(fā)了《大學英語課程教學要求》（以下簡稱《課程要求》）?！墩n程要求》確定我國當前大學英語教學的目標是：培養(yǎng)學生英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后工作和社會交往中能用英語有效地進行口頭和書面的信息交流，同時增強其自主學習能力，提高綜合文化素養(yǎng)，以適應我國經(jīng)濟發(fā)展和國際交流的需要。這為下一代大學英語教材的研發(fā)指明了方向。其總體編寫框架構想如圖3。

圖3 第三代大學英語教材總體編寫框架

即以窄式化（narrow）單元主題為語言輸入的主要載體，以學生為中心進行視聽讀及交流技能的可理解性輸入，通過模擬情景與真實情景相結合的交際任務，進行說寫譯及交流技能的可理解性輸出，從而實現(xiàn)大學英語教學的目標——培養(yǎng)學生英語綜合應用能力，特別是聽說能力。

（一）窄式化單元主題（NarrowTopic）

交際法把交際能力的培養(yǎng)作為外語教學的目標，強調(diào)語言的理解能力（interpretation）、表達能力（expression）和相互溝通思想（negotiation）的能力，語言的理解能力被擺在首位。把輸入材料限制在一個較窄的主題范圍內(nèi)，理解效果明顯要比涉及面寬的材料要好。原因是窄范圍題材的材料比較容易利用很高的熟悉度幫助增加可理解性并保持很高的連貫性［5］。以閱讀能力為中心的第一代教材的單元編排主要按語法順序安排，聽說讀寫譯的內(nèi)容之間沒有多大聯(lián)系。以《大學英語》第一冊為例：精讀第一單元閱讀課文為“HowtoImproveYourStudyHabits”，泛讀為“NeverLate”，快速閱讀為“PopulationControl”，而聽力則為“GreetingsandIntroductions”。甚至連精讀課文后附的翻譯寫作練習都是獨立的，第一單元的寫作“HowIPlanMy DailyActivities”與課文主題毫不相關。

以綜合應用能力為中心的第二代大學英語教材在主題確立方面有了較大改進，都能兼顧窄式主題輸入，教材的主冊每單元的各項技能活動都能圍繞著同一個主題進行。遺憾的是，目前的教材只是做到部分“窄式化”而已，而未能全面實現(xiàn)“窄式英語”化（NarrowEnglish）。以《大學體驗英語》第一冊為例。配套教材的主冊《綜合教程》第一單元的四個部分“ListenandTalk”，“ReadandExplore”，“WriteandProduce”，“CultureSalon”都圍繞著主題“CollegeLife”進行。但是其他分冊與主冊就各自為政了，如《聽說教程》第一單元主題為“Introduction”，《寫作教程》的則為“EnglishWritingIsMyHeadache！”這樣，難以利用《綜合教程》每單元的熟悉度幫助增加《聽說教程》和《寫作教程》的單元可理解性和保持連貫性。

下一代大學英語教程應該在整個教學流程都貫穿窄式單元主題，即每單元視聽讀輸入和說寫譯輸出兩個環(huán)節(jié)都圍繞著同一主題進行編排，如圖4、5所示。

圖4 理解能力

圖5 表達與溝通能力

（二）以視聽為主的情景化可理解性輸入（comprehensiveinput）

以視聽為主線的窄式化主題輸入代取以閱讀為主的第一、二代教材輸入方式，符合大學英語教學改革的要求和語言學習的規(guī)律，為下一代大學英語教材的重大突破。

語言學泰斗克拉申博士（StephenKrashen）認為，無論成人或兒童，在掌握說話能力前，都會有一個相當長的“沉默期”（silentperiod），直到聽懂的量達到一定程度而且有足夠的自信時，才可能說話。他指出：簡單來說，語言的掌握，無論是第一語言還是第二語言，都是在“可理解的”真實語句發(fā)生下實現(xiàn)的；都是在放松的不反感的條件下接受的；它不需要“有意識地”學習、訓練和使用語法知識。因此以視聽（而不是單純的聽力錄音）為主線的輸入方式不但可以增強“沉默期”語言要素的積累，更能在“真實”情景的條件下有效地掌握“可理解的”真實語句。

取代單一錄音形式的傳統(tǒng)聽力課，視聽課主要以短片、電影、新聞報道、flash動畫等具有真實或模擬現(xiàn)實生活情景的視頻為載體，通過計算機網(wǎng)絡進行輸入活動；紙質(zhì)課本則主要承擔“可理解性”輸入練習的文字承載功能。

窄式輸入的另一種方式為與視聽同一單元主題的閱讀。閱讀分為精讀、泛讀和快速閱讀。精讀以紙質(zhì)教材形式出現(xiàn)，泛讀和快速閱讀則通過網(wǎng)址鏈接、課件或網(wǎng)絡語言系統(tǒng)來實現(xiàn)。真正做到無紙化或少紙化，減少學生的經(jīng)濟和心理負擔，同時使輸入和吸收過程變得輕松、愉快，提高學生吸收的效率。

交流技能的學習和運用為歷代大學英語教材所忽視，而有效的語言交際過程是一個各種語言技能和交流技能綜合應用的過程。交流技能包括聽說讀寫譯等各種語言技能以及各種非語言交流技能，如形體語言、儀容整齊、清潔、利落、自信、面部表情、姿式、手勢、位置移動、目光交流等。由于交流技能蘊涵于各種交流情景之中，新一代教材應在每單元的輸入和輸出環(huán)節(jié)加以總結，并編排恰當?shù)木毩曈枰造柟獭?/p>

（三）以說為主的任務型可理解性輸出（Comprehensive Output）

建構主義認為，學生知識的獲取不是通過教師講授獲得的，而是通過一定的情景（即社會文化背景），借助其他人（包括教師和同學）的幫助，利用必要的學習資料，通過主動的意義建構的方式獲得的，即：“情景、協(xié)作、會話、意義建構是學習環(huán)境的四大要素”。因此通過一定情景的視聽讀的輸入還不能實現(xiàn)知識的獲取與運用，必須通過“協(xié)作、會話和意義的建構”等可理解性輸出來解決“啞巴英語”的問題，徹底改變“活到老，學到老，就是用不了”的狀況。

僅有輸入條件而缺乏輸出體系，學生就會聽得懂卻說不好。廣東話中有一句：“識聽唔識講。”（會聽不會說）說的就是這一現(xiàn)象。斯韋恩（Swain）在1985年提出了“可理解輸出理論”，即在輸出時嘗試做一些高出學生目前水平的練習。因為輸出的過程可以促使學生積極尋找合適的形式來表達他們所要表達的意思，當他們碰到一些不知該如何表達其意思的困難時，就會去努力嘗試，在這個過程中他們可以自己嘗試總結一些新的規(guī)則，從對方的反饋中總結經(jīng)驗，最終形成比較穩(wěn)固的體系。

以說為主的可理性解輸出可通過任務型的活動來實現(xiàn)，即通過讓學習者完成各種具體“任務”，如辯論、演講、小組討論、角色扮演、看圖說話、應用寫作等來掌握靈活熟練運用語言和交流技能的能力。這里“任務”是指由教師控制和調(diào)節(jié)，讓學生獲得信息并經(jīng)過思維加工，最后輸出語言的一個活動；“任務”也指練習和理解語言的一個行動或活動，如聽錄音畫圖等。因此“任務”是指一系列語言學習的計劃，它具有特定的目標、恰當?shù)膬?nèi)容、規(guī)定的程序和一系列結果等基本特點。學習者通過觀察、思考、表達、溝通、交涉、解釋和詢問等各種語言活動來學習和掌握語言和交流技能，完成各種各樣的交際活動。

“任務型可理解性”輸出可以獨立成冊，但應與情景化“可理解性”輸入同步配套使用。比方，如果輸出環(huán)節(jié)成冊為《大學英語說寫譯教程》，則應與輸入環(huán)節(jié)的《大學英語視聽讀教程》相應單元圍繞同一主題進行編排，相輔相成。這樣，能使語言知識和各種語言交流技能在同一主題下通過多種交際環(huán)境和學習任務，完成可理解性輸入和輸出的完整過程。

四、結束語

目前，我國經(jīng)濟正處在一個從“中國制造”（Made in China）到“世界合作”（Made with the World）的轉變過程，與世界有效溝通變得尤為迫切。以閱讀能力為主的大學英語教材已經(jīng)不能滿足現(xiàn)代社會的實際需求，“以提高大學生的英語聽說能力為主，以此帶動其他綜合能力的提高”［6］的新一代大學英語教材的研發(fā)已經(jīng)是箭在弦上的事。這一代教材，其編寫目的不僅僅是打基礎、學習語言的“共核”，或者是不分主次聽說讀寫譯各項技能大雜燴式的訓練，而是明確地提出以培養(yǎng)學生聽說能力為主，以此帶動綜合應用能力的提高；其編寫理論體系不只是結構主義，而是建構主義、認知主義、交際法、行為主義和窄式輸入等理論的綜合運用；其編寫體例不是分技能系列型或大雜燴的“綜合”式，而是以視聽為主的輸入和以說為主的輸出相輔相成為一體；其教學模式不是以教師為中心的灌輸型模式，而是以學生為中心的情景化任務交際型模式。這樣的教材并非純粹為學習語言而編寫的，而是擬通過語言與各種交流技能的學習與運用，“習得語言”，培養(yǎng)學生表達與溝通的能力。它是突破簡單的紙質(zhì)教材加自助學習課件和軟件的形式，而真正依托多媒體網(wǎng)絡資源，構建模擬的或真實的交際情景的立體化教材。這應該就是下一代大學英語教材的發(fā)展方向。

［1］ 董亞芬.我國英語教學應始終以讀為本［J］.外語界，2003（1）：2－6.

［2］ 李蔭華.大學英語教學研究論文集［C］.上海：外語教育出版社，1991.

［3］ 張琦.談《大學體驗英語》的特色、結構與時代感［J］.長春工程學院學報：社會科學版，2003（4）.

［4］ 蔡基剛.大學英語教學：回顧、反思和研究［M］.上海：復旦大學出版社，2006.

［5］ Stephen Krashen.The case for narrow reading［J］.Language Magazine，2004，3（5）：17－19.

［6］ 張堯?qū)W.抓住機遇，再接再厲，全面提高大學英語教學水平［J］.外語界，2008（4）.

（責任編輯張佑法）

G64

A

1007－7111（2011）02－0072－04

2011－01－06

徐偉成（1964—），男，碩士，副教授，研究方向：應用語言學及專用英語。