□李向東 吳 江

新世紀職業(yè)教育教學論研究綜述

□李向東 吳 江

進入新世紀，我國職業(yè)教育教學論學科意識開始萌芽。通過對2000年以來發(fā)表的職業(yè)教育教學研究論文和著作進行分析，從職業(yè)教育教學論內涵、職業(yè)教育教學論學科體系、職業(yè)教育教學思想等方面歸納整理了職業(yè)教育教學研究成果，并展望職業(yè)教育教學論學科未來研究方向。

職業(yè)教育；教學論；綜述

職業(yè)教育教學具有自身特點，表現(xiàn)在教學目標的職業(yè)針對性、教學內容的實用性、綜合性、教學方法的訓練性、教學主體的復雜性、實踐教學的中心性、教學組織的困難性等許多方面。職業(yè)教育教學論的出現(xiàn)是學科分化的結果，其研究對象是職業(yè)教育教學現(xiàn)象，任務是揭示其中的教學規(guī)律，解決教學問題，為教學實踐服務。有關職業(yè)教育教學研究始終是職業(yè)教育研究的熱點，CNKI中國學術期刊網(wǎng)絡出版總庫主題檢索，公開發(fā)表的職業(yè)教育教學研究論文逐年增加（見表1）。2000～2010年，十年間，相關論文數(shù)量增加了12倍以上，僅2010年，就有5843篇，反映出人們非常關注對該問題的研究。進入新世紀，職業(yè)教育教學研究出現(xiàn)新動向，學者們不再就事論事，部分學者跳出職業(yè)教育教學具體事物，開始思考更深層次問題，職業(yè)教育教學論學科思想開始萌芽，人們在為構建新學科探討和爭辯。

表1 職業(yè)教育教學相關主題論文篇數(shù)統(tǒng)計

一、職業(yè)教育教學論內涵

自夸美紐斯1632年出版《大教學論》開始，關于教學論研究有幾百年的歷史，形成了較系統(tǒng)的研究體系。在職業(yè)教育領域，雖然人們對職業(yè)教育教學現(xiàn)象早已關注，探討研究職業(yè)教育教學過程中的特殊規(guī)律和問題，形成許多研究成果。這些研究常常停留在工作層面，研究目的多是解決實踐活動中遇到的問題。進入新世紀，職業(yè)教育教學論學科體系建設成為人們熱議的話題，出版了一批論文和著作。構建一個學科，首先需要解決概念稱謂問題，近年出版的著作和相關論文中，出現(xiàn)了多種含義類似的名稱。如：職業(yè)教育教學論、專業(yè)教學論、職業(yè)教學論、職業(yè)領域教學論、技術教學論、工程教學論、職業(yè)教育的通用教學論、高職教學論等，爭論焦點在于“教學論”一詞前面增加何種限定詞。嚴格說這些稱謂有不同的出發(fā)點和側重點，也有學者比較過其中幾個概念的區(qū)別。

陳永芳認為，專業(yè)教學論“理論與實踐的注意力指向專業(yè)教學的情境、目標和條件，它涉及那些既不能由教育學也不能由專業(yè)科學單獨解決的新問題?！甭殬I(yè)教學論“建立在與專業(yè)方向對應的工程學科和專業(yè)領域的技術工人的職業(yè)科學之上”[1]。

姜大源比較職業(yè)教學論、專業(yè)教學論、職業(yè)領域教學論概念區(qū)別時，認為職業(yè)教學論是在專業(yè)教學論基礎上發(fā)展起來的替代科學，這是“由于職業(yè)工作的復合性，很難為每一職業(yè)都確定一個唯一與之對應的基準科學——專業(yè)科學”。職業(yè)教學論與專業(yè)教學論的邏輯起點不同，“對職業(yè)教學論來說，不再以‘專業(yè)’為起點而是以‘職業(yè)’為起點，也意味著不再以‘專業(yè)科學’為邏輯起點，因而不再強調分科的專業(yè)課程形式的或由專業(yè)科學導出的基礎性內容，不再強調學科特定需求的專業(yè)性內容，也不再強調建立在此基礎上的專業(yè)學科系統(tǒng)和專業(yè)學科結構的學習?！甭殬I(yè)領域教學論“是在職業(yè)領域科學這一亞概念基礎上提出的教學論”[2]。

王建初等人提出專業(yè)教學論是職業(yè)教育教學論的組成部分，是“關于教與學的理論與實踐的一門學科，是教學論具體化的體現(xiàn)，涉及單個或多個科目”。“職業(yè)教育教學論是以普通教學論和職業(yè)教育學為基礎的，而職業(yè)教育專業(yè)教學論則是以職業(yè)教育教學論和職業(yè)教育專業(yè)領域或方向為基礎的。 ”[3]

徐朔提出普通學校教師在一個“學科領域”中進行教學，其學習內容是“學科教學論”，職業(yè)教育的教師是在一個“包括若干學科的專業(yè)領域”中進行教學，應該學習“專業(yè)教學論”[4]。

對職業(yè)教育教學論不僅存在稱謂的分歧，其內涵也有兩類不同觀點，一是從職業(yè)學角度的解釋，認為職業(yè)教育教學論是職業(yè)科學的組成部分。這類思想來源于德國，反映了德國職業(yè)教育教學研究的成果，建立在翻譯德國專有名詞基礎上，角度獨特，觀念新穎，但與我國現(xiàn)有教育學科體系割裂，常?；逎y懂。二是教育學角度的解釋，認為“職業(yè)教育的教學實踐，急切呼喚與之相適應的教學理論來規(guī)范和創(chuàng)新，迫切需要構建職業(yè)教育教學的理論體系”?！奥殬I(yè)教育教學論不僅要探究、揭示職業(yè)教育理論知識的教學規(guī)律，還要探究、揭示職業(yè)教育實踐教學的教學規(guī)律?！盵5]

內涵研究是一個學科建立的基石，即使較成熟的學科也會有一些不同的觀點，職業(yè)教育教學論產(chǎn)生于職業(yè)教育活動的特殊性，是職業(yè)教育實踐的呼喚，研究角度和內涵界定的差異，必然導致學科發(fā)展方向和研究內容的變化。

二、職業(yè)教育教學論學科體系

“體系”一詞，源于古希臘語，是指由若干要素以一定結構形式聯(lián)結構成的具有某種功能的有機整體。所謂“學科體系”是指根據(jù)對某一學科客觀規(guī)律的研究和探討，研究者形成的由概念、判斷、推理等邏輯形式構成并反映該學科發(fā)展的文字理論系統(tǒng)[6]。內容和結構是構成體系的兩大要素。任何一門學科的建立都必須有自己獨特的研究內容，研究內容的圈定是學科體系建構的關鍵步驟，是學科劃分的最明顯標志，是學科特性的最直接體現(xiàn)。

如何構建職業(yè)教育教學論學科體系，可以分為德國派和本土派兩種觀點。德國派借鑒德國職業(yè)教育思想，認為職業(yè)教育具有明顯的職業(yè)屬性，教學中集中體現(xiàn)為職業(yè)教育的教學過程與職業(yè)工作過程具有一致性，二者總是緊密聯(lián)系在一起，因此有必要構建有別于普通教育和高等教育的新教學理論和方法體系，職業(yè)教育教學論要在“目標”、“過程”“行為”三個層面上展開。本土派借鑒普通教學論的邏輯體系，研究涉及的是職業(yè)教育教學的具體問題，如：教學內容、教學設計、教學組織等。孟慶國《現(xiàn)代職業(yè)教育教學論》以價值論和認識論等為脈絡，遵循是什么，為什么，怎么樣的認識軌跡，主要研究“為什么教”(教學目的)、“教什么”(教學內容)和“怎么教”(教學方法)等問題。根據(jù)職業(yè)教育教學活動的特點，構建了以“是什么——為什么——怎樣去做?——做成什么——做了什么——今后的發(fā)展方向”六個問題為線索的職業(yè)教育教學論體系。

通過近年出版的9種①職業(yè)教育教學論相關著作，發(fā)現(xiàn)這些著作邏輯起點不一，研究內容分散，沒有形成具有統(tǒng)領作用的內容體系，反映出目前我國職業(yè)教育教學論研究正處于起步發(fā)展階段。其中比較集中論述的問題有：職業(yè)教育教學論內涵、職業(yè)教育教學思想、職業(yè)教育教學模式與方法、職業(yè)教育教學評價、職業(yè)教育教學過程、專業(yè)特點、教學設計、實踐教學等，有些著作還論述了課堂管理、學生學習、專業(yè)能力要求、教學媒體等。職業(yè)教育界亟需建立起一個科學、規(guī)范的學科體系來統(tǒng)一研究起點，整合研究方向。上述著作比較集中論述的問題均和教學實踐工作相聯(lián)系，畢竟學科存在的前提是解決工作中存在的問題，無論從何角度出發(fā)，最終還是要歸結到職業(yè)教育教學實踐，為提高職業(yè)教育辦學質量服務，從這個意義上說，使用傳統(tǒng)的教育學概念和邏輯體系，更容易被人們接受。

三、職業(yè)教育教學思想

教學思想是教學活動中具有統(tǒng)領作用的主張，或稱教學理念、教學流派，代表了獨特的教育主張、系統(tǒng)的原理和廣泛的影響，是構成學科的重要內容。以往教育研究中，思想、理念、流派、主義等詞語經(jīng)常用來表示國外學者的教育思想，代表了高深的學問，似乎國內的研究水平?jīng)]有達到這樣的高度，近年來我國學者研究中也有人開始使用這些稱謂。馬慶發(fā)《中國職業(yè)教育研究新進展2006》一書中，提到行動取向、整體取向、設計取向、結構取向、職業(yè)取向、建構取向六種職業(yè)教育思想。李向東《職業(yè)教育學新編》專章討論職業(yè)教育教學理念，介紹了教學本質、“一體化”、行為導向、能力本位、互動共振等教學理念。孟慶國在全國教育科學“十一五”規(guī)劃課題“現(xiàn)代職業(yè)教育教學論研究”中，提出就業(yè)導向的教學指向觀、職業(yè)基礎的教學目標觀、“一體化”的教學實施觀以及行為導向的教學方法觀等職業(yè)教育教學思想。上述思想既有來源國外，也有國內學者的主張，歸納起來，以下三種思想，在我國職業(yè)教育研究中影響較大。

（一）行動導向教學思想

行動導向教學思想20世紀70年代出現(xiàn)在德國職業(yè)教育界，強調學生在教學過程中的中心地位，注重學生的積極參與，學生自主學習；教師是學習過程的組織者與協(xié)調人；強調合作和交流；多形式教學方法交替使用；強調情感因素在教學過程中的重要作用；強調社會性和情境化的學習。行動導向教學思想與我國教學實踐相結合，在教學中注重教師與學生互動，煥發(fā)學生的學習動機，培養(yǎng)學生的學習興趣，讓學生通過“獨立地獲取信息、獨立地制定計劃、獨立地實施計劃、獨立地評估計劃”，在自己“動手”的實踐中，掌握職業(yè)技能、習得專業(yè)知識，對教學內容的思考與運用產(chǎn)生的體驗和反省，從而構建屬于自己的經(jīng)驗和知識體系。行動導向教學過程中強調誰來執(zhí)行這項行為、達到目標的實行行為是什么、完成行為的相關條件、評定行為表現(xiàn)成功的標準[7]。近來有些學者提出工作過程導向、實踐導向等教學思想，與行動導向思想有許多共同點。進入新世紀，行動導向教學思想被職業(yè)教育工作者廣泛接受，其研究集中在如何運用這一思想開展課程開發(fā)、教學組織、教學實施、教學評價等活動。

（二）“一體化”教學思想

“一體化”一詞廣泛使用于社會各個領域，凡是多個事務或要素整合在一起均可稱為“一體化”?！耙惑w化”實際上就是一種整合、整體的思想，即從整體和系統(tǒng)出發(fā)，綜合考慮各要素的聯(lián)系，把各種相關要素整合在一起，有機配合，取得整體目標最大化。分析眾多研究文獻，發(fā)現(xiàn)教學實踐中“一體化”教學思想有多種表現(xiàn)形式，根據(jù)整合要素數(shù)量的不同，可分為不同學說。1.兩要素整合說。該學說把教學活動的兩種不同內容相互融合，綜合考慮。2000年以來研究文獻中分別有人提出過“理論實踐一體化”；“產(chǎn)學一體化”；“學做一體化”；“生產(chǎn)實訓一體化”等多種整合思想。2.三要素整合說。該學說整合了教學活動的三種不同內容，如“產(chǎn)、學、研一體化”；“教、學、做一體化”等。3.四要素整合說。綜合考慮教學活動的四種不同內容，如“教、興、賽、考一體化”、“目標、內容、時空、師資一體化”等。

“一體化”教學思想反映了職業(yè)教育教學具有綜合性特點，需要打破學術體系培養(yǎng)人才的模式，從解決職業(yè)活動實際問題出發(fā)，才能為生產(chǎn)一線培養(yǎng)技能型應用人才。“一體化”教學質量的高低，并不在于整合要素的數(shù)量多少，關鍵是其融合程度，能否真正做到是一個有機整體，各因素融合的有效機制尚待進一步研究。

（三）能力本位思想

能力本位的思想源于20世紀60年代，是美國對師范教育改革中提出的。當時人們認為采用學科課程培養(yǎng)教師的師范教育存在許多問題，培養(yǎng)出來的教師教育教學能力低下，不能滿足社會需要。有人提出，應根據(jù)教師每一項工作內容，分析教師職業(yè)的能力要求，確定為教師的能力標準，并以此來培養(yǎng)教師，這一改革思想被稱為“能力本位”。20世紀80年代后，美國產(chǎn)業(yè)界強烈要求提高勞動者的職業(yè)能力，認為當時的職業(yè)教育與就業(yè)需求缺乏聯(lián)系，學校只重視學生知識和理論的獲得，而學生在勞動過程中缺乏實際操作能力。能力本位思想應用到職業(yè)教育改革中，以后逐漸傳播到其它國家。90年代初，通過中國和加拿大職業(yè)教育合作項目傳入我國，在鐵路運輸、石化等行業(yè)推廣，引起了人們廣泛關注。

進入新世紀，結合素質教育思想和我國職業(yè)教育實踐，研究者一般認為能力本位概念中所說的能力，不僅指操作技能，還包括培養(yǎng)學生將來在社會上就業(yè)、適應、競爭和發(fā)展的能力；在工作中具體的發(fā)現(xiàn)、分析、解決和總結問題的能力；操作、應用、維護和維修能力，以及獨立、協(xié)作、交往、自學、心理承受能力。能力本位教學思想具有教學目標明確化、教學內容模塊化、教學組織個別化、教學評價客觀化等特征。DACUM課程開發(fā)思想被廣泛宣傳和介紹，在我國職業(yè)教育實踐中被人們學習和借鑒。

四、職業(yè)教育教學論學科發(fā)展展望

（一）進一步明晰學科建設基本問題

一門學科的出現(xiàn)有賴于反映該學科本質特征的基本理論的形成，要對本學科研究的對象、學科性質、邏輯起點、學科體系以及學科研究范式等做出有別于其他學科的分辨與界定。王策三教授說，“對于一門科學來說，生死攸關的一個問題就是明確自己的研究對象和任務”[8]，職業(yè)教育教學論尚處于起步和萌芽階段，許多學科基本問題還沒有深入研究，解決學科基本問題，關系學科未來走向，也是這一學科能夠得到認同的前提。

（二）提高學術氛圍，擴大成果影響

職業(yè)教育教學論學科要想獲得長足的發(fā)展，就需要研究者具有反思、批判意識與能力。從現(xiàn)有研究成果來看，存在“三多三少”現(xiàn)象，即贊同支持多，批評商榷少；理論分析多，實證統(tǒng)計少；翻譯介紹多，獨創(chuàng)觀點少。職業(yè)教育教學論學科建設迫切需要研究者增強自身的學術素養(yǎng)，重塑知識分子精神。

（三）理論工作者與實踐工作者相結合

職業(yè)教育教學論是一門具有很強實踐性的學科，目前我國理論工作者與實踐工作者“互不來往”。理論工作者總喜歡用獨創(chuàng)的概念、復雜的推理和晦澀的語言去顯示自己高深的學問。實踐工作者逐漸失去理論話語權，科研意識與能力逐漸消退，成為理論工作者推行教學理論的工具，研究成果常常是原理應用舉例和工作經(jīng)驗總結。通過真誠的對話與合作，實踐工作者的反思意識和研究意識將有所提高，理論工作者從“書齋”走向“田野”，增強實踐意識，成為教師教學生活的解釋者、關懷者，與實踐工作者形成“教研共同體”，才能使教學智慧得以“理論化”，教學理論得以“實踐化”。

（四）呼喚本土職業(yè)教育教學論

借鑒、移植和本土化是學科建設的兩條基本途徑。任何國外理論均必須和本國具體實踐相結合，實現(xiàn)本土化才能發(fā)揮其指導價值。國外職業(yè)教育教學論研究以職業(yè)活動為出發(fā)點，以職業(yè)科學理論為基礎，強調職業(yè)教育教學論與職業(yè)生活密切結合。其實，職業(yè)屬性是職業(yè)教育教學的特點，并非本質。職業(yè)教育教學論畢竟應該研究教學問題，我們應把職業(yè)學校教育與職業(yè)培訓分開，不能把學生簡單看成“干活機器”，職業(yè)教育教學中不能忽視人的存在。中國職業(yè)教育教學論應以人的職業(yè)發(fā)展為邏輯起點，為人的職業(yè)成長提供理論指導。

注釋：

①統(tǒng)計的著作包括：黃艷芳.職業(yè)教育課程與教學論[M].北京師范大學出版社；朱德全.職業(yè)教育課程與教學論[M].西南師范大學出版社；俞建文.職業(yè)教育主體性教學體系論[M].浙江大學出版社；孟慶國.現(xiàn)代職業(yè)教育教學論[M].北京師范大學出版社；陳永芳.職業(yè)技術教育專業(yè)教學論[M].清華大學出版社；廣西壯族自治區(qū)教育廳.職業(yè)教育教學法[M].華東師范大學出版社；孫爽.現(xiàn)代職業(yè)教育機械類專業(yè)教學法[M].北京師范大學出版社；張驥祥.現(xiàn)代職業(yè)教育電類專業(yè)教學法[M].北京師范大學出版社；關志偉.現(xiàn)代職業(yè)教育汽車類專業(yè)教學法[M].北京師范大學出版社。

[1]陳永芳.職業(yè)技術教育專業(yè)教學論[M].北京：清華大學出版社，2005：9.

[2]姜大源.基于職業(yè)科學的職業(yè)教育學科建設辨析[J].中國職業(yè)技術教育，2007（267）.

[3]王建初，等.職業(yè)教育專業(yè)教學論內涵探討[J].職業(yè)技術教育，2009（566）.

[4]徐朔.專業(yè)教學論:職教師資的“職業(yè)科學”[J].職教論壇，2008（4下）.

[5]孟慶國.現(xiàn)代職業(yè)教育教學論[M].北京：北京師范大學出版社，2010：7.

[6]覃兵.教學論研究若干問題的元分析——兼論教學論的科學化[J].洛陽師范學院學報，2001（6）.

[7]馬慶發(fā).當代職業(yè)教育新論[M].上海：上海教育出版社，2002：70-71.

[8]王策三.教學論稿[M].北京:人民教育出版社，2005:51.

G712

A

1001-7518（2011）24-0004-04

李向東（1964-），男，天津職業(yè)技術師范大學教授，研究方向為職業(yè)教育教學論；吳江（1969-），女，天津職業(yè)技術師范大學研究生。

全國教育科學規(guī)劃課題“21世紀初我國職業(yè)教育研究反思與前瞻”，課題編號：GJA094012。

責任編輯 殷新紅