王曉丹，劉新鴿

（寧波大學(xué)教師教育學(xué)院，浙江 寧波 315211）

構(gòu)建以學(xué)習(xí)活動(dòng)為中心的網(wǎng)絡(luò)教師共同體

王曉丹，劉新鴿

（寧波大學(xué)教師教育學(xué)院，浙江 寧波 315211）

文章從當(dāng)前網(wǎng)絡(luò)教師共同體建設(shè)的實(shí)際情況出發(fā)，針對建設(shè)中出現(xiàn)的問題，提出了網(wǎng)絡(luò)教師共同體應(yīng)包含的要素，最后總結(jié)出了以學(xué)習(xí)活動(dòng)為中心的網(wǎng)絡(luò)教師共同體建設(shè)的體系結(jié)構(gòu)。

教師共同體；學(xué)校共同體；學(xué)習(xí)活動(dòng)；網(wǎng)絡(luò)

20世紀(jì)80年代，國際上在教師教育領(lǐng)域展開了一場重要的變革——從以往關(guān)注教師的自治和個(gè)人發(fā)展轉(zhuǎn)向強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)發(fā)展的互助和合作文化。而Thomas也在1998指出，從“個(gè)人努力”向“學(xué)習(xí)共同體”的轉(zhuǎn)變是教師未來發(fā)展的一個(gè)趨勢。[1]在學(xué)習(xí)共同體中，教師可以通過協(xié)作的實(shí)踐活動(dòng)，增長自己的學(xué)科知識(shí)和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)自身的發(fā)展。英美等國家進(jìn)行著教師教育組織形式的變革。隨后，中國在教師共同體方面的理論和實(shí)踐探索也蓬勃展開了。

隨著信息時(shí)代的到來，教育研究者們把目光轉(zhuǎn)向了信息環(huán)境下的教師共同體建設(shè)，網(wǎng)絡(luò)教師共同體成為教師專業(yè)發(fā)展研究的一個(gè)重要領(lǐng)域。目前國內(nèi)已經(jīng)出現(xiàn)很多值得借鑒的網(wǎng)絡(luò)教師共同體，例如蘇州教育博客、東行記、中國教師研修網(wǎng)等。建設(shè)初期，人們懷著極大的熱情投入進(jìn)去，然而隨著時(shí)間的流逝，熱情不斷減弱，網(wǎng)絡(luò)共同體的建設(shè)不免流于形式，發(fā)揮不了其潛在的巨大作用。究其原因，主要是網(wǎng)絡(luò)教師共同體在建設(shè)過程中存在許多問題，例如沒有明確的建構(gòu)體系等等。構(gòu)建一個(gè)真正有效的面向教師專業(yè)發(fā)展的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體已經(jīng)迫在眉睫。

一、國內(nèi)網(wǎng)絡(luò)教師共同體研究現(xiàn)狀

伴隨教育信息化的發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)教師共同體日益成為教師課下反思、參與研討和共同成長的網(wǎng)上家園，對教師專業(yè)發(fā)展起著重要作用。

1.國內(nèi)當(dāng)前網(wǎng)絡(luò)教師共同體的類型

網(wǎng)絡(luò)教師共同體依據(jù)其實(shí)現(xiàn)的教學(xué)科研目標(biāo)以及表現(xiàn)形式的不同，可以分為不同的類型，從多角度多手段支持教師專業(yè)發(fā)展。筆者根據(jù)國內(nèi)當(dāng)前網(wǎng)絡(luò)教師共同體的發(fā)展現(xiàn)狀將其分為四種類型。

（1）引領(lǐng)式教師共同體

例如東行記、蘇州教育博客等。最初是由領(lǐng)域內(nèi)的專家或領(lǐng)導(dǎo)創(chuàng)立的，具有巨大的凝聚力，可以為教師提供心理上的歸屬和認(rèn)同。這種網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)大部分是以Blog為技術(shù)依托，教師利用Blog可以方便地記錄自己的收獲，在一定程度上體現(xiàn)了教師的自主性和主動(dòng)性。

（2）地區(qū)性教師共同體

例如吳中教育網(wǎng)志、豐臺(tái)教育研修網(wǎng)、海鹽教師博客等。這一類是由各地教育局統(tǒng)一建設(shè)的區(qū)域性網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，大多包含一些教育前沿信息、教育政策與法規(guī)等文件，資源比較豐富。但多是管理員上傳的一些資料，教師處于比較被動(dòng)的地位。雖然部分平臺(tái)中包含 “群組”，但并沒有充分發(fā)揮共同體的作用。

（3）校本性學(xué)習(xí)共同體

例如浣紗小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展支持平臺(tái)、安達(dá)市東城小學(xué)教師平臺(tái)。這類共同體多以模塊的形式嵌入到學(xué)校網(wǎng)站中，利于學(xué)校對教師進(jìn)行校本培訓(xùn)和管理，在一定程度上適應(yīng)了教師專業(yè)發(fā)展的需要，但它們大多數(shù)只是一些內(nèi)容的簡單堆砌，教師只能被動(dòng)地接受，限制了教師共同體的作用。

（4）專業(yè)性教師共同體

例如中國體育教師網(wǎng)、桂中英語教師發(fā)展網(wǎng)等。這類網(wǎng)站以專業(yè)的角度建設(shè)，資源較為豐富，但忽略了教師作為個(gè)體的主觀能動(dòng)性，用戶只是單純的資源信息接受者，大部分的資源主要還是靠網(wǎng)站管理員來進(jìn)行上傳。教師之間的交流也較少，不能發(fā)揮教師共同體的作用。

2.當(dāng)前的網(wǎng)絡(luò)教師共同體主要存在的問題

綜上分析，當(dāng)前的網(wǎng)絡(luò)教師共同體建設(shè)多是以技術(shù)為依托搭建平臺(tái)，實(shí)現(xiàn)資源共享，在共同體中缺少實(shí)時(shí)交互，成員之間缺乏交流、協(xié)作，因而不能促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。當(dāng)前的網(wǎng)絡(luò)教師共同體主要存在以下幾方面的問題：

（1）教師積極性不足

參與的積極性直接決定了教師共同體建設(shè)能否成功。在建設(shè)初期，教師懷有極大的熱情，隨著共同體的發(fā)展，這種熱情逐漸減退?！皡⑴c”已經(jīng)變成一種負(fù)擔(dān)，對于教師來說，參與共同體的活動(dòng)是在做無用功，并沒有產(chǎn)生價(jià)值，同時(shí)也得不到認(rèn)同，表現(xiàn)出來則是教師之間缺乏交流、不知道該說些什么、帖子回復(fù)率不高等等。每個(gè)教師都是一個(gè)“信息孤島”，不能直觀感受到其他教師的學(xué)習(xí)狀況，容易產(chǎn)生孤獨(dú)感，容易放棄。

（2）過于注重網(wǎng)站建設(shè)

當(dāng)前教師發(fā)展平臺(tái)多以網(wǎng)站為中心，實(shí)現(xiàn)資源共享和文件發(fā)布等，很少關(guān)注教師的需求或感受。由于教師之間不是進(jìn)行面對面的交流，在面對網(wǎng)站這個(gè)中間媒體時(shí)可能會(huì)產(chǎn)生一些負(fù)面的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。尤其是目前很多共同體只注重技術(shù)層面的考慮，對學(xué)習(xí)者的這種負(fù)面的心理情感因素忽略了，使部分學(xué)習(xí)者沒有社區(qū)歸屬感，在利用虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)與他人進(jìn)行溝通時(shí)失去活力，參與度不高。在共同體建設(shè)中，“人”始終是最重要的因素，“技術(shù)”為中心的建設(shè)方式限制了教師共同體的發(fā)展。

（3）成員結(jié)構(gòu)單一

當(dāng)前的教師共同體中成員多是水平相當(dāng)?shù)慕處煟瑢＜液图夹g(shù)人員等其他成分很少。這種單一的成員結(jié)構(gòu)不能更好地支持知識(shí)、技術(shù)和經(jīng)驗(yàn)的共享和傳播。成員往往較為盲目，不知道該做什么、如何做，一個(gè)人遇到的問題往往也是其他人的問題，沒有人能給予專業(yè)性的回答，共同體的智能得不到發(fā)揮。假如一個(gè)教師共同體中有教育技術(shù)專業(yè)人員，當(dāng)共同體內(nèi)部教師遇到技術(shù)問題時(shí)，就可以從教育技術(shù)人員處得到解答。若一個(gè)共同體中有一名專家，則專家可對其他成員的發(fā)展提供指導(dǎo)。

（4）缺乏動(dòng)態(tài)的真實(shí)的學(xué)習(xí)活動(dòng)

學(xué)習(xí)是一種動(dòng)態(tài)的過程，但當(dāng)前的共同體建設(shè)多是靜態(tài)的，如資源的上傳、發(fā)表文章等，并沒有動(dòng)態(tài)的學(xué)習(xí)過程，缺乏學(xué)習(xí)活動(dòng)。而且當(dāng)前的內(nèi)容大多脫離了真實(shí)的環(huán)境，不能為其他人解決實(shí)際出現(xiàn)的問題。

（5）缺乏實(shí)踐性知識(shí)的傳遞

知識(shí)可分為本體性知識(shí)（學(xué)科專業(yè)知識(shí)）、條件性知識(shí)（教育學(xué)、心理學(xué)等相關(guān)知識(shí)）和實(shí)踐性知識(shí)（經(jīng)驗(yàn)、技巧等）。教師行業(yè)是一種具有高度實(shí)踐性的行業(yè)，其有關(guān)的專業(yè)學(xué)科教學(xué)知識(shí)是在長期的實(shí)踐過程中建立起來的。而實(shí)踐性知識(shí)包含了大量難以意會(huì)、難以言傳、難以測量的隱性知識(shí)。當(dāng)前教師共同體主要關(guān)注本體性知識(shí)和條件性知識(shí)的共享和學(xué)習(xí)，但實(shí)際上這部分知識(shí)完全是可以自學(xué)的，網(wǎng)絡(luò)教師共同體應(yīng)多關(guān)注實(shí)踐性知識(shí)的傳授，但這恰恰是當(dāng)前教師共同體缺乏的。

這些問題的存在主要是因?yàn)楫?dāng)前的教師共同體缺乏明確的體系結(jié)構(gòu)，大多是想怎么建就怎么建。這就好比建房子時(shí)沒有圖紙，嚴(yán)重浪費(fèi)了網(wǎng)絡(luò)資源。究其原因，是對教師共同體的認(rèn)識(shí)不夠，對怎樣才能建設(shè)一個(gè)有效的教師共同體并沒有形成完整的認(rèn)識(shí)。

二、什么是教師共同體

教師共同體是學(xué)習(xí)共同體在教師教育領(lǐng)域的一個(gè)重要發(fā)展，要知道什么是教師共同體，就要先了解什么是學(xué)習(xí)共同體。

1.學(xué)習(xí)共同體的形式

在 《劍橋?qū)W習(xí)科學(xué)手冊》（The Cambridge Handbook of the Learning Sciences）中，Amy Bruckman 指出在線學(xué)習(xí)共同體是解決學(xué)習(xí)與真實(shí)社會(huì)脫節(jié)問題的一個(gè)有效方法。它能夠?yàn)閷W(xué)習(xí)者提供環(huán)境，使學(xué)習(xí)者在一系列真實(shí)的活動(dòng)中學(xué)習(xí)，最大限度地與社會(huì)連接。Amy Bruckman提出了可供比較的三種形式的學(xué)習(xí)共同體。[2]

（1）實(shí)踐共同體 （Lave and Wenger’s communities of practice）

Lave和Wenger以裁縫店的例子進(jìn)行說明，當(dāng)學(xué)徒剛來到一個(gè)裁縫店時(shí)，多是從邊緣的活動(dòng)開始學(xué)習(xí)（例如打掃店鋪），當(dāng)對全部流程熟悉后才進(jìn)入中心的活動(dòng)領(lǐng)域。這實(shí)際上是一種認(rèn)知學(xué)徒制的學(xué)習(xí)共同體，在共同體中專家需要演示行為并幫助學(xué)習(xí)者搭建腳手架。

（2）知識(shí)建構(gòu)（Scardamalia and Bereiter’s knowledge building）

Scardamalia和Bereiter指出，學(xué)習(xí)者應(yīng)該像科學(xué)家一樣，工作時(shí)有一套專業(yè)的制度，即科學(xué)家有所收獲時(shí)，公開發(fā)表自己的想法，在此過程中完善自己的理論和思想，并獲得大多數(shù)人的認(rèn)同，得到持續(xù)的關(guān)注。這實(shí)際上是強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)共同體中要積極地交流、協(xié)作，在表達(dá)自己的同時(shí)實(shí)現(xiàn)知識(shí)的建構(gòu)和提高元認(rèn)知能力。

（3）活動(dòng)導(dǎo)向（Papert’s samba schools）

Papert指出在桑巴舞學(xué)校里，所有成員都是活動(dòng)的參與者，為了共同的目標(biāo)準(zhǔn)備并努力實(shí)現(xiàn)。在這個(gè)學(xué)習(xí)共同體中有多元化的成員結(jié)構(gòu)，例如專業(yè)舞蹈人員和初學(xué)者等等，成員可以自由地選擇自己所扮演的角色，并承擔(dān)一定的責(zé)任。這實(shí)際上說明了學(xué)習(xí)共同體應(yīng)該基于一系列的真實(shí)活動(dòng)，在活動(dòng)中進(jìn)行動(dòng)態(tài)的學(xué)習(xí)，成員也可以靈活參與。

在國內(nèi)，張建偉將學(xué)習(xí)共同體定義為，“一個(gè)由學(xué)習(xí)者及其助學(xué)者（教師、專家、輔導(dǎo)者等）共同構(gòu)成的團(tuán)體，他們彼此之間經(jīng)常在學(xué)習(xí)過程中進(jìn)行溝通、交流、分享各種學(xué)習(xí)資源，共同完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)，因而在成員間形成了相互影響、相互促進(jìn)的人際聯(lián)系?！盵3]鐘志賢認(rèn)為，“學(xué)習(xí)共同體是為完成真實(shí)任務(wù)或問題，學(xué)習(xí)者與其他人相互依賴、探究、交流和協(xié)作的一種學(xué)習(xí)方式”。[4]

而當(dāng)前對網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的教師學(xué)習(xí)共同體的界定明顯缺乏一些學(xué)習(xí)共同體的要素，“一個(gè)擁有共同愿景的教師個(gè)體(專家、骨干教師、同行等)借助網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境提供的必要支持條件所組成的學(xué)習(xí)團(tuán)體”。[5]

2.有效的網(wǎng)絡(luò)教師共同體包含的要素

根據(jù)定義分析，筆者認(rèn)為一個(gè)真正有效的網(wǎng)絡(luò)教師共同體應(yīng)包含以下要素。

（1）真實(shí)的問題

教師共同體必須是基于一定的真實(shí)的問題提出的。真實(shí)的問題為教師共同體提供了明確的目標(biāo)和真實(shí)的環(huán)境。明確的目標(biāo)是共同體中成員之間有效溝通的前提，由于整個(gè)學(xué)習(xí)共同體每個(gè)成員都著眼于要達(dá)成目標(biāo)，這就使溝通有了一個(gè)共同的基礎(chǔ)，彼此能夠更好地了解對方，使成員知道該說什么、如何說。解決真實(shí)的問題需要營造一個(gè)真實(shí)的環(huán)境，這個(gè)真實(shí)的環(huán)境要為成員提供一個(gè)交流的場所，并將解決問題的方法與現(xiàn)實(shí)聯(lián)系在一起，盡量避免環(huán)境的孤立。真實(shí)環(huán)境的建設(shè)要以“人”為核心，而不是以技術(shù)為核心，應(yīng)該考慮到共同體成員的心理情感因素，使共同體成員在網(wǎng)絡(luò)共同體中體驗(yàn)到現(xiàn)實(shí)的歸屬感，進(jìn)一步促進(jìn)成員之間的交流，提高參與度。

（2）完整的活動(dòng)

教師共同體是以鞏固已有知識(shí)、學(xué)習(xí)新知識(shí)、解決教學(xué)實(shí)踐中的現(xiàn)有問題、增強(qiáng)教師專業(yè)能力和社會(huì)歸屬感為主要出發(fā)點(diǎn)的。從學(xué)習(xí)共同體和教師共同體的定義可以看出，教師共同體忽略了活動(dòng)的設(shè)計(jì)。而活動(dòng)則體現(xiàn)了動(dòng)態(tài)的學(xué)習(xí)過程，只有在學(xué)習(xí)活動(dòng)中才能更好地分享實(shí)踐性的知識(shí)（經(jīng)驗(yàn)、技巧等）。網(wǎng)絡(luò)共同體中的活動(dòng)與現(xiàn)實(shí)生活中的活動(dòng)的不同點(diǎn)在于，現(xiàn)實(shí)活動(dòng)是可視的，易操作，而網(wǎng)絡(luò)活動(dòng)不易操作。所以在建設(shè)網(wǎng)絡(luò)教師共同體時(shí)需要解決的一個(gè)重要問題就是將活動(dòng)可視化，可以將活動(dòng)分為幾個(gè)階段，制定階段目標(biāo)并設(shè)計(jì)其如何實(shí)現(xiàn)?；顒?dòng)可以有多種形式，例如在線討論、辯論，觀看優(yōu)秀視頻案例，針對某一問題的教學(xué)反思等等。

（3）多元化的成員

共同體是一種社會(huì)性質(zhì)的學(xué)習(xí)，要求各類人員的廣泛參與。在一個(gè)有效的網(wǎng)絡(luò)教師共同體中，應(yīng)包括學(xué)習(xí)者和助學(xué)者。

學(xué)習(xí)者（普通教師）是共同體中的主要成員，分為核心學(xué)習(xí)者和邊緣學(xué)習(xí)者。每個(gè)學(xué)習(xí)共同體中的核心學(xué)習(xí)者不應(yīng)過多，而邊緣學(xué)習(xí)者的規(guī)模則不限制。核心學(xué)習(xí)者是解決問題、參與活動(dòng)的主要人員，邊緣學(xué)習(xí)者往往充當(dāng)著觀察者和簡介評(píng)價(jià)者（例如通過邊緣學(xué)習(xí)者的關(guān)注可以反映出核心學(xué)習(xí)者的價(jià)值）的角色。

助學(xué)者包括引導(dǎo)者及其他助學(xué)者。引導(dǎo)者可以是領(lǐng)域?qū)＜?、模范教師（骨干教師）和領(lǐng)導(dǎo)等。模范教師（骨干教師）可以為學(xué)習(xí)者（普通教師）提供榜樣和模范，讓學(xué)習(xí)者（普通教師）通過他們可以知道自己可以做什么、怎么做，間接地實(shí)現(xiàn)實(shí)踐性知識(shí)的共享。專家和領(lǐng)導(dǎo)可以為學(xué)習(xí)者 （普通教師）搭設(shè)不同類型的腳手架，并引導(dǎo)學(xué)習(xí)者 （普通教師）產(chǎn)生認(rèn)同感，激勵(lì)學(xué)習(xí)者（普通教師）繼續(xù)學(xué)習(xí)，提高他們的參與度。其他助學(xué)者包括教育學(xué)、心理學(xué)和教育技術(shù)學(xué)的專家和教師等，他們?yōu)閷W(xué)習(xí)者（普通教師）提供了理論和技術(shù)的支持。當(dāng)前的網(wǎng)絡(luò)教師共同體往往缺乏助學(xué)者這一至關(guān)重要的成分。

（4）良好的支持

良好的支持包括技術(shù)支持和制度支持。

在網(wǎng)絡(luò)教師共同體建設(shè)中，技術(shù)起著重要的作用。網(wǎng)絡(luò)教師共同體所實(shí)現(xiàn)的跨時(shí)空、地域的協(xié)作科研和資源共享都離不開技術(shù)的大力支持。技術(shù)提供了學(xué)習(xí)者交流的工具，為學(xué)習(xí)者營造了真實(shí)的環(huán)境，方便共同體成員在真實(shí)情境中的協(xié)作學(xué)習(xí)。

制度支持包括保障機(jī)制、評(píng)價(jià)機(jī)制和鼓勵(lì)機(jī)制。教師學(xué)習(xí)共同體是建立在其成員主動(dòng)自覺的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上的，但其自覺性并不是自發(fā)的，其成長也要經(jīng)歷由他律到自律的過程，配以制度保障是完全必要的。實(shí)現(xiàn)共同體教師群體之間的知識(shí)共享和交流需要有相應(yīng)的評(píng)價(jià)與激勵(lì)措施。

三、如何創(chuàng)建在線教師共同體

首先，具有相同問題的學(xué)習(xí)者和助學(xué)者聚集在一起，明確核心學(xué)習(xí)者（限制規(guī)模）和助學(xué)者有哪些，將問題具體化，確定目標(biāo)并模擬營造真實(shí)的環(huán)境，建設(shè)評(píng)價(jià)機(jī)制、鼓勵(lì)機(jī)制和保障機(jī)制等支持。其次，核心學(xué)習(xí)者與助學(xué)者共同制定活動(dòng)，這個(gè)階段要發(fā)揮引導(dǎo)者的作用。模范教師應(yīng)提供自己的成功案例，供學(xué)習(xí)者模仿，使學(xué)習(xí)者知道自己能做什么、如何做。專家和領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)注意活動(dòng)的腳手架設(shè)計(jì)，為學(xué)習(xí)者指明方向。在開展活動(dòng)階段，共同體內(nèi)部成員應(yīng)分享資源，展開交流，資源并不是簡單的堆砌，而應(yīng)該根據(jù)活動(dòng)的內(nèi)容進(jìn)行選擇，而交流也要有根據(jù)，符合活動(dòng)內(nèi)容。當(dāng)問題解決后要提交一些成果進(jìn)行展示。在活動(dòng)中發(fā)揮主要作用的是核心學(xué)習(xí)者，而邊緣學(xué)習(xí)者的規(guī)模不限，主要是在活動(dòng)中觀察模仿，并通過他們的關(guān)注點(diǎn)等評(píng)價(jià)核心學(xué)習(xí)者。在活動(dòng)的最后階段要進(jìn)行總結(jié)評(píng)價(jià)，包括對共同體內(nèi)部成員貢獻(xiàn)和研究成果的評(píng)價(jià)。

網(wǎng)絡(luò)教師共同體是個(gè)復(fù)雜、富有挑戰(zhàn)的教育科研信息化理論與實(shí)踐領(lǐng)域。一方面它為教師專業(yè)發(fā)展提供了巨大的機(jī)遇，另一方面建設(shè)的問題也為教師專業(yè)發(fā)展造成阻礙。從本文所述中可以看出，網(wǎng)絡(luò)教師共同體還有巨大的潛力等待開發(fā)，同時(shí)也要認(rèn)識(shí)到任務(wù)的艱巨性。文中指出的網(wǎng)絡(luò)教師共同體建設(shè)的體系結(jié)構(gòu)僅是筆者初步的探索，還存在很多的問題。僅希望能對網(wǎng)絡(luò)教師共同體的發(fā)展提供借鑒。

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G451.2

A

1673-8454（2011）04-0016-04

（編輯：王天鵬）