● 孫貞鍇

警惕“課程意識”的“劍走偏鋒”
——基于一則語文教例的綜合審思

● 孫貞鍇

新課改以來，特別強調(diào)教師的課程意識，強調(diào)“教師即課程”，教師是課程的動態(tài)構(gòu)建者和生成者。目前，廣大教師的課程意識確實越來越強，在推進課改和提高教學質(zhì)量中發(fā)揮了積極作用。然而，有時透視其背后，“金玉其外”的內(nèi)里卻是“有其形而失其神”，相應的教學設(shè)計和行為，從一般的教學方法視角看可能還多少有些“亮光”，但從課程、特別是學科課程的立場上詳加審視，就可能意義不大甚至沒有意義?！皠ψ咂h”之下，如此“課程意識”漸行漸遠，甚而游離于課程以及學科教學的真正意義之外。在當前的語文教學中，這一表現(xiàn)似乎更較突出。

[案例]

下面是一則刊發(fā)于某權(quán)威性語文教學核心期刊、出自某全國教改名校一位業(yè)務領(lǐng)導、語文名師的教學實例——

這是一節(jié)隨堂課，學的是老舍先生的《濟南的冬天》。

聽課的有我班的學生，還有一些客人——來自濟南歷城區(qū)的十多位語文教師。

課依著預設(shè)有序進行著。

進入最后一個問題：

請再讀課文，談談你學完了課文之后，對濟南又會有怎樣的感受。3分鐘后，比誰感受深刻。

雖然學生說得很多，但總覺得不如意。怎么辦?如何打開學生的思路?如何使學生的思維深入下去?如何使學生真正獲得發(fā)展？我想將自己事先準備的感受說給學生聽，以給學生示范。但轉(zhuǎn)念一想，又覺得不行，我說了，就是給學生束縛，還是打不開學生的思維；而且，我說的就正確嗎?就深刻嗎?就符合真實嗎?

正在躊躇之際，我看到了來自濟南歷城區(qū)的聽課者。對，為什么不利用他們，讓他們也參與進來呢?“同學們，今天坐在我們后面聽課的老師都是來自濟南的，他們住在濟南，吃在濟南，他們對濟南肯定有自己獨特的感受。下面，我們以熱烈的掌聲請這些老師來談談對濟南的感受，好嗎?”我首先鼓了掌，學生也鼓掌歡迎。

“謝謝老師、同學們。是的，濟南的確是個好地方，在濟南除了極負盛名的趵突泉外，還有黑虎泉、珍珠泉等。沿著護城河游玩就會發(fā)現(xiàn)一個奇特的現(xiàn)象，國內(nèi)幾乎所有城市的護城河都是又臟又臭的死水，只有濟南是個例外。護城河的水面清澈見底，還長滿了嫩綠的水草，不時還可以看到幾只野鴨在水面嬉戲，實在難得……”一位老師深情講述著。

“濟南是一座歷史名城，距今已經(jīng)有兩千多年的歷史了，我為成長在這里而自豪。除了山和泉以外，濟南還有植物園。到植物園參觀，可謂是大飽眼福。平常看不到的異國花卉，在園林師傅的精心栽培下，也在我國落地生根……”第二位老師講得聲情并茂。

“泉城非但趵突泉名冠天下，號稱第一泉，其他共七十二名泉，也各稟秀色，點綴于不同角落；兼有千佛山大明湖高低呼應，相映成趣；再加上滔滔黃河拱衛(wèi)北郊，長驅(qū)東流；至于一日千里的現(xiàn)代化建設(shè)，更讓泉城舊貌變新顏：高樓大廈鱗次櫛比，拓寬的馬路車水馬龍……濟南，這‘一城山色半城湖’的文化古都詩韻盎然、牽人情思。作為這所城市的居民，怎么能不愛她、戀她……”第三位老師充滿激情地講述。

第四位、第五位……想不到十多位老師一個接著一個上臺演講，一個個都不含糊。他們深情的講演，讓我的學生一個個如身臨其境，受益匪淺。

整個一堂課，就在來自濟南的老師們的積極參與下結(jié)束了?！啊列ｉL，你也夠膽大的，怎么敢這么上，你就不怕砸了臺嗎?假如老師們不到臺上說呢?假如說不上來呢？”一下課，老師們就圍住了我，問這問那。

“不是我要這樣上，是新課改要我們這樣上的。你們來自濟南，自然對濟南有說不完的情感，你們是《濟南的冬天》最好的資源啊!”我笑答道。

“我們也是資源?哈!”他們笑著、悟著，點著頭離開了教室。

[分析]

一

揣摩上述教例，筆者首先聯(lián)想到一些流行的類似鏡頭：如學生在課上遇到了生僻的字詞，上課老師讓學生去請教聽課老師；在課中當某一學生有出色表現(xiàn)需要即時評價時，上課老師讓學生找一位聽課老師點評；在小組合作研討中，邀請聽課老師參與和指導。凡此種種，歸于一點，就是在上課時(特別是公開課、觀摩課)如果有聽課老師在，執(zhí)教者有意識地將其作為“重要的課程資源”加以“開發(fā)”和“利用”，從而成為教學活動的組成要素。為什么這樣做?上述教例的執(zhí)教者所作表白或許可謂其中最好的根據(jù)：“不是我要這樣，是新課改要我們這樣上的?！?/p>

面對此類設(shè)計，我們不能不佩服執(zhí)教者濃厚的課程開發(fā)意識和靈動的課堂生成能力，這種意識和能力看起來也確有其正面意義：在其指向下，擴展了課堂互動、對話的范圍，有助課堂氣氛的調(diào)節(jié)，在一定程度也能通過向聽課教師“借力”解決一些疑難問題。但是，流行者未必妥當，妥當者未必流行，這里涉及到以下幾個必須認真審視的問題——

如此處理，符合教學常態(tài)嗎?所謂“常態(tài)”，對于教學而言，顧名思義，就是指一般的穩(wěn)定的正常的上課情態(tài)，也就是說，平常的很多課都可以、都理應、也都是這么上的，師生的教學行為呈現(xiàn)為慣常表征，對于觀課聽課者來說，也都可以、可能從中學到具有一定普適性的經(jīng)驗做法，或者從中發(fā)現(xiàn)具有普遍傾向的教學問題，而不是融入了刻意的表演、作秀成分。顯而易見，聽課者并不是常態(tài)教學、常態(tài)課堂的組成要素，也不應該作為“課堂生成”的根據(jù)和所指，執(zhí)教者通過自身對學生的教學指示拉動聽課者參與課堂教學活動之中，本身就是一種“反?！钡慕虒W行為，與課堂本真狀態(tài)是相悖的，如此情勢下刻意而為的“生成”并不是一種和諧自然的教學生成。

《濟南的冬天》一課中，當執(zhí)教者給學生盛情邀請來自濟南的老師談感受時，十多位聽課老師都“毫不含糊”、“積極參與”，這自然是最好不過的結(jié)果。但是，在聽課結(jié)束以后，一些老師提出的問題也很現(xiàn)實，值得我們從反面來思考執(zhí)教者的教學處理是否妥當、合理，對于“假如老師們不到臺上說呢”“假如說不上來呢”的提問，執(zhí)教者本身并未作出有針對的回答，而是作了巧妙的回避和轉(zhuǎn)換。如此環(huán)節(jié)，對執(zhí)教者而言可謂一種“刻意設(shè)計”，而對于聽課者來說，更大程度上屬于“無備而來”，如果出現(xiàn)他們不愿意介入其中或者因為倉促之間準備不充分等情態(tài)——現(xiàn)場氣氛和效果就可能是另一番局況，甚至完全有可能“冷場”或者“砸了臺”，無形中形成執(zhí)教者與聽課者的心理對抗，不免步入尬尷境地 (在一些老師包括名師的教例中，此類例子并不鮮見)，這時縱然執(zhí)教者有再多的 “機智”，恐怕也起不了多少作用。這就說明，此類處理屬于一種不合常態(tài)的反常處理，既不能效仿也不值得宣示，這種打破課堂常規(guī)形式的做法看起來比較 “時髦”，卻未必可取，在這樣的“得意”、“精彩”背后，執(zhí)教者是否也該為自己的這種“創(chuàng)意”、“隨意”而另作一種假設(shè)和換位思考呢?

鄭金洲教授曾談到：“教育教學的改革，總體上不宜脫離課堂的常態(tài)形式”，“老師們還需要在常態(tài)課堂上積極探索各種有效的因材施教的方式與方法”，“課堂應盡量保持其常態(tài)，聽課者不應成為課堂中的‘動態(tài)生成’要素”，“按常態(tài)方式處理常態(tài)課堂，對其他老師才具有示范意義”?！靶抡n改”雖然強調(diào)教師要有較強的課程開發(fā)意識，但是，必須是一種基于課堂本真、教學常態(tài)之下的 “開發(fā)”，新課改并沒有要求老師們——面對聽課者上課時就應該把聽課者作為 “資源”、最好去這么做，因此，絕不能動輒托詞于“新課改”而對相應設(shè)計背后隱含的問題視而不見、不加省察。

有些研究者力主把“聽課教師”作為重要的教學資源加以開發(fā)，并撰文提出，“只要進了課堂，就是教學資源，不管你是授課者還是聽課者”、“應該意識到聽課教師、授課教師、學生都是平等的，不能只帶著那種審視的眼光去品評別人的課，只有參與其中，才會體味雙方的快樂”，同時還提到“從現(xiàn)實情況來看，并不是每次這種資源都能得到很好的利用的”，并舉例為證：在一次綜合實踐課上，進入交流階段時，學生想請前來聽課的老師提些活動的合理化建議，結(jié)果從聽課席上請出來的十幾位聽課教師，被學生的問題問得張口結(jié)舌。對此，他們提出應從兩方面進行分析——“一方面是老師們可能對今天孩子們研究的課題不太了解，所以一下子說不出什么；另一方面也看出老師們自身存在的問題，很多老師在新課程推進過程中沒能做到‘與時俱進’，仍拘泥于自己原有的知識體系，不進行更新，當然對孩子們提不出什么建議了”，并由此得出結(jié)論：“所有老師都應學會隨時向同行請教、向?qū)W生請教，不斷調(diào)整自己的知識體系，只有真正放下架子，愿意融入正在聽課的課堂，聽課教師才能成為有價值的教學資源，才值得去開發(fā)?！边@里，以聽課教師、授課教師、學生三者的平等作為聽課教師理應“參與”課堂活動、列為必須開發(fā)的教學資源，——首先從邏輯上看就是根本錯誤的，因為兩者并不存在必然的推理關(guān)系；其次，在此邏輯演繹下把拉動聽課教師參與課堂活動基本視為執(zhí)教方的 “一廂情愿”，“只要我愿意(開發(fā))……”、“只要我想(辦法)……”，聽課教師就應該積極主動地“參與”進來，否則就是“放不下架子”，這是典型的單向思維；再次，如果聽課教師“表現(xiàn)”不好，難以達成執(zhí)教者或?qū)W生拉動參與的預想效果，歸因還是落到聽課教師頭上——要么是對問題不了解、要么是知識體系不完善。在此，對聽課者的要求似乎是：你不僅要作為我們的資源，對你這一資源開發(fā)利用的水平，還要看你本身的水平，看你是否緊密配合我們(講課者、學生)，是否和我們一同來“開發(fā)”好你本身。依此邏輯，只要有人聽課、上課者就要有意識地“調(diào)動”聽課教師參與課堂活動，而聽課者對于上課的師生——不管他們問什么怎么問，都應該回答而且要像學生對待講課老師、講課老師期待學生那樣投入其中、認真作答并力求盡善盡美，否則，就多多少少表明其“知識更新”沒有體現(xiàn)“與時俱進”。這顯然是對聽課教師的苛責，更是把聽課觀課活動與上課本身混為一談。

從聽課觀課的專業(yè)視角看，聽課者的角色定位何在？既若聽課者“參與”課堂，又應處于一種什么樣的傾向和狀態(tài)？這個問題，無論是講課人還是聽課人都應該有一個比較明晰的認識。在聽課時，有的老師坐在一角專心傾聽、保持旁觀者姿態(tài)；有的老師選擇學生近旁處落座，在學生自主學習、合作研討時征詢學生有關(guān)問題，有時還會在學生討論時偶爾穿插一兩句(或質(zhì)詢或輕點)，多少成為一個“當局者”、以便提升觀課效果；有的老師因為預先選擇了明確的觀察項目，為專于其一而不及其余，有時還會在課堂游走中細細觀察，探詢學生相關(guān)的學習情態(tài)……如此等等，鑒于不同情景，不同的觀察指向，聽課者的表現(xiàn)往往也不太一樣。但是，不管怎樣，聽課者的“參與”，更多的應是一種非介入性的“參與”，而不應成為學生重要的注意點，至于與學生和執(zhí)教者進行“互動”，更不應該作為課堂觀察者的行為而大加倡導。(為什么有的老師在聽課中喜歡自覺不自覺地參與小組討論并作提問，而執(zhí)教者對此卻懷有異議甚至反感？其實就反映了這個問題。即使你是執(zhí)教者，在學生小組討論時“參與”其中，其“參與”也需把握尺度、不能過分介入，以免給人以“借小組討論之機教師先行提示、以便隨后集體研討”的嫌疑。

畢竟教學現(xiàn)場非同電視訪談節(jié)目，課堂上執(zhí)教者和學生構(gòu)成完整穩(wěn)定的整體，聽課者不是互動主體，而節(jié)目中的主持人、嘉賓、觀眾形成一個有機的整體，三者構(gòu)成的多邊關(guān)系也比課堂中教者、學生、聽課者的關(guān)系更為開放、隨意。從性質(zhì)和目的上看，聽課者和電視節(jié)目中的觀眾也是迥然有別的，二者應該生發(fā)、表露的現(xiàn)場氣氛和心理感應也必然有很大差別?？偠灾?，上課就是上課的，聽課就是聽課的，這是課堂教學以及課堂觀察的專業(yè)性所決定的，二者應該“各復歸于其根”、各有其正確“定位”，而不能“錯位”和“越位”。就課堂教學現(xiàn)場而言，“教師即課程”的所指只能是“講課教師”而不能據(jù)此強拉硬扯、泛化和延伸到“聽課教師”頭上。

二

雖然《濟南的冬天》一課在執(zhí)教者的機智應對、聽課者的積極參與下“圓滿”結(jié)束，但是，撇開是否應讓聽課者介入教學活動這一點不談，這節(jié)課是否達成了真正的“圓滿”?在其“圓滿”的背后，是否就毫無問題了？

我們再仔細回顧、梳理一下執(zhí)教者在預設(shè)環(huán)節(jié)及其推進過程中的教學處理和反應——

?

先來看這十多位老師“講”了什么。很明顯，這些老師講的都是作為“第一見證人”對濟南的所見所聞所感，其共同點都是在談濟南如何如何，這些老師所“講”和學生所聽的東西，無疑也構(gòu)成本節(jié)課的教學內(nèi)容。試問：此中呈現(xiàn)的“教學內(nèi)容”妥當嗎?

《濟南的冬天》是老舍的散文名篇，文章并非從絕對的客觀意義上描述濟南的冬天，其中更有老舍在濟南時期心情的折射，現(xiàn)實世界中“濟南的冬天”，和老舍筆下的文本世界尚有較大反差。文中描畫的景致、營造的意境，是作者基于個性化情感對現(xiàn)實世界所作的一種特殊反映，正是這種個性化、主觀化的情感，更使得文中“冬天的濟南”——城里城外、山山水水呈現(xiàn)一片“溫晴”，這種并非純客觀的描述，更大程度是飽含作者個人情感喜好的選擇和表達，如果將其視為現(xiàn)實世界則是一種簡單化的誤解。教讀散文，必須引導學生關(guān)注作者的情感脈絡(luò)，把握和體察作者的獨特情思和心靈感悟，把對文本情感意蘊的體認和對文本言語智慧的品味有機結(jié)合起來?！拔谋緝?nèi)容”不是語文教學的重心，真正的教學重心在于文本表達(這里不僅包括品味文章的言語形式，如分析文章的對比、擬人、比喻、用詞等，還包括引導學生分析文本意象背后的情感表達意圖，也就是說，對文本語言的品味要結(jié)合對其情感的體察同步、自然展開，而不能有機械的先后或主次之分)，教學環(huán)節(jié)的設(shè)計、教學內(nèi)容的選裁必須緊扣這一重心。把“文本內(nèi)容”等同于“教學內(nèi)容”，這是不少語文課、語文課堂教學環(huán)節(jié)容易犯的錯誤。因此，學習本文，主要目的絕不是從中了解濟南、了解濟南的冬天怎么樣，而是感受、領(lǐng)略、鑒賞老舍的經(jīng)典之筆，通過品味語言來體悟作者滲透在字里行間的情意和情趣，一定要避免那種把《濟南的冬天》當作實際的“濟南的冬天”來教學的傾向。所以，即使讓學生談感受，也主要是談“對《濟南的冬天》的感受”，而不是“對濟南”或者“對濟南的冬天”的感受，更無須以“來自濟南的人對濟南的感受”來為后者裝點門面，從而替同、湮沒前者(這個問題，至多可以作為課后選做的一項綜合實踐性作業(yè)，讓學生搜集有關(guān)濟南的資料、閱讀描寫濟南景致的文章，從而感受和領(lǐng)略濟南風情)。同理，為什么“學生說得很多，但總覺得不如意”，原因并不難找。問題的根本就在于執(zhí)教者預設(shè)的“問題”，很大程度并非“語文”的問題，其提問看似建立在學生對文本學習的基礎(chǔ)之上，實際上卻容易使學生在言說應對時脫離文本信口言之或者言之無物。雖然隨后的十多位老師談得都很精彩，似乎彌補了執(zhí)教者對學生言說的缺憾，但是如出一轍、他們所談也都是個人對濟南的感受，其環(huán)節(jié)演化為本節(jié)課的“教學內(nèi)容”同樣是不恰當?shù)?。即便如此，有沒有必要發(fā)動“十多位”來自濟南的教師“一個接著一個上臺演講”?講《濟南的冬天》可以請來自濟南的老師談對濟南的感受，那么，是不是講《海濱仲夏夜》、如有來自煙臺瀕海的老師，就要請他們講講對煙臺的感受？反之，如果聽課教師中沒有來自濟南或煙臺的，想說也說不出對濟南、煙臺的感受，那又怎么辦？在語文課上，如果設(shè)計和提出的導學問題有所偏誤，那么教學活動就會建立在錯誤的前提和基礎(chǔ)之上，體現(xiàn)“教什么”的教學內(nèi)容首先就成了問題，如果教師繼而由此進行隨機的“開發(fā)”、“生成”，在類似的“教學機智”掩飾下，就很可能“錯上加錯”。由此生發(fā)的教學活動，“說”的再多“聽”的再認真，“講”得再精彩再動情，終究也不免有“走味”、“串味”之嫌，這樣的活動“引導”，對學生語文能力的提升并沒有什么幫助，學生的“思維”也未必能夠達成執(zhí)教者期待的那樣“打開”思路、“深入”下去，故而難以獲得“真正發(fā)展”。

執(zhí)教者針對學生“談感受”說得“不如意”時、“本想將自己事先準備的感受說給學生聽”以為示范，但又覺得自己說了“就是給學生束縛”、又怕自己說的不夠如何深刻，所以在靈機一動之間把目光轉(zhuǎn)向了聽課者，“想不到”聽課者不負所望、十分投入、學生聽得似也不亦樂乎。這里能夠看出執(zhí)教者在教學理念上對學生“主體”地位的尊重，但是，此中實質(zhì)絕不僅僅在于誰來“說”誰來“講”、怎么“說”怎么“講”，所“說”所“講”的多少和精彩與否，更要考察在“說”些“講”些什么、所“說”所“講”是不是切合本節(jié)課所需要的“語文的內(nèi)容”。退一步講，那些來自濟南的老師對濟南的介紹，如果是由學生自己說出來了、說得非常有激情非常精彩熱鬧，這節(jié)課從外觀看來似已“圓滿”、似乎達成了“預設(shè)”，但仍是一個在“根”上存在偏差的教學環(huán)節(jié)，原因就在于它所預設(shè)的導學問題及其體現(xiàn)的教學內(nèi)容是不當?shù)?。必須看到的是，很多時候，用正確的方法去積極解決有所偏誤、不盡合宜的教學內(nèi)容，比用不太適宜甚至有所偏誤的方法去學習掌握正確、恰當?shù)慕虒W內(nèi)容產(chǎn)生的負面作用更大。如果用不恰當?shù)姆椒▉響獙Σ磺‘數(shù)膬?nèi)容，結(jié)果就更不用說了。誠如王榮生教授所指出的那樣：“在‘教什么’還拿捏不定的時候，一心去‘設(shè)計’有新意的‘怎么教’，從‘怎么教’入手去解決‘教什么’的難題，這帶來了語文教學的種種問題，也造成了語文教師大量的無效勞動?！?/p>

對于越是有問題、卻又越是不容易看出問題的地方，僅僅停留于一般的通識化的教學分析是不夠的，往往還需從課程特別是學科課程的角度深加審議。進一步看，這里出現(xiàn)的癥結(jié)，還不能僅僅歸結(jié)為教師導學不當這一點，而是要指向教師對課程的理解和設(shè)計問題，指向更大、更高范疇的課程問題。執(zhí)教者之所以在預設(shè)中讓學生學完課文談對濟南的感受，從其出發(fā)點看，無疑在于體現(xiàn)和落實語文新課改的精神，諸如在閱讀教學中“珍視學生獨特的感受、體驗和理解”、“培養(yǎng)學生具有感受、理解、欣賞和評價的能力”，而在生成過程中教師轉(zhuǎn)而開發(fā)聽課教師為資源，也體現(xiàn)出“語文教師應高度重視課程資源的開發(fā)與利用，創(chuàng)造性地開展各類活動”的要求。這，也是其問題不易察覺的原因。但是，執(zhí)教者的問題預設(shè)及其生成處理，片面地演繹課改精神，偏離了課堂教學和語文教學的本真與本質(zhì)所在，雖然新課改要求 “教師應高度重視課程資源的開發(fā)與利用，創(chuàng)造性地開展各類活動”，但是身為語文教師，還須牢記語文新課改同時提出的要求，即由此“增強學生在各種場合學語文、用語文的意識，多方面提高學生的語文能力”。在語文課中，如果我們的預設(shè)問題及其活動生成，不能切實指向“增強”學生“學語文、用語文的意識”，不是著意于“提高學生的語文能力”，而只是自覺不自覺地滿足于一般意義的“活躍思維”，甚至只是最終表現(xiàn)為謀得教學過程的“順和”，這樣的“活動”和“活躍”又有什么意義呢?故，此中流露的“課程意識”也只是一種片面的課程意識，“自覺發(fā)揮”的背后，反映出的卻是對課改、課程、課堂及其學科教學嚴肅性、專業(yè)性認識與領(lǐng)悟的不足和偏誤。

盡管本文出示的教例還只是一個結(jié)課環(huán)節(jié)，但是，在其注重“課程意識”的亮光掩飾下，其深藏不露、劍走偏鋒的“無效性”、甚而掛冠于教改名校名師可能生發(fā)的“示范性”，很值得引起警省。畢竟有效教學和有效課堂，應該努力落實到每一個教學環(huán)節(jié)和每一項教學內(nèi)容之中。

其實，像《濟南的冬天》這樣經(jīng)典而富有特質(zhì)的散文，很適合多安排美讀，局部更可反復吟誦回味，對文本情感及其描述特色、言語智慧作出領(lǐng)略、賞評。在結(jié)課環(huán)節(jié)，安排類似的教學活動也是完全可以的，盡管上述教例最后的預設(shè)問題本身存在問題，但是，可以借“談感受”的引子，利用剩余時間把“再讀”這項活動凸現(xiàn)出來，讓學生在回讀中讀出余味，不知不覺趨向有質(zhì)量的言語積淀。這樣的教學處理，或許會讓有人感覺課上得太“平”、有些“俗氣”，但是，與其讓課堂多一些無意義的“嫵媚”、無效的“熱情”，不如讓它多一點有意義的“凡俗”、有效的“平靜”。類似“讀課文”這樣的環(huán)節(jié)看似“平俗”，然而要由此上出味道、上出層次也絕非易事，更需在長期的實踐和探索中細加研究、深入總結(jié)。這，才是教者真正應具有的“課程意識”，才是“教真正的語文”，才是作為一名“真正的語文教師”應有的教學取向……

（責任編輯：劉君玲）

孫貞鍇/魯東大學文學院2010級教育碩士，煙臺第20中學語文教研組長