● 張雨強 秦 鳳

認(rèn)知目標(biāo)分類研究新進(jìn)展及其對學(xué)業(yè)成就評價的啟示*

● 張雨強 秦 鳳

布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類的修訂主要體現(xiàn)在術(shù)語的變化、結(jié)構(gòu)的變化、重點的變化等，最主要變動是從知識與認(rèn)知過程兩個維度來重新劃分、界定學(xué)習(xí)目標(biāo)。認(rèn)知目標(biāo)分類研究新進(jìn)展對于評價開發(fā)與試題編制有重要的支撐作用，對于我國正在進(jìn)行的學(xué)業(yè)成就評價改革有積極的借鑒意義。

認(rèn)知目標(biāo)分類；布盧姆；學(xué)業(yè)成就評價；試題編制

半個世紀(jì)來，認(rèn)知目標(biāo)分類一直是評價與課程開發(fā)的重要依據(jù)。其中最重要的成果是布盧姆的認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)，相關(guān)研究也不少，如加涅(Gagne，R.M)的“學(xué)習(xí)結(jié)果分類”，安德森(Anderson，J.R.)的“兩種知識”，羅米索斯基(Romiszowski，A.J.)的“知識與技能結(jié)構(gòu)”，梅瑞爾(Merrill，M.D.)的“成就——內(nèi)容矩陣”，馬扎諾(Marzano，R.J.)的“四種系統(tǒng)”，霍恩斯坦(Hauenstein.A.D.)的“行為領(lǐng)域”劃分等。

一、認(rèn)知目標(biāo)分類研究的新進(jìn)展

2001 年，Anderson，L.W.與 Krathwohl，D.R.等對布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類進(jìn)行修訂，并從知識與認(rèn)知過程兩個維度來重新劃分與界定學(xué)習(xí)目標(biāo)，提倡從一致性視角來統(tǒng)整課程、教學(xué)與評價三者間的關(guān)系。在我國新課程改革背景下，認(rèn)知目標(biāo)分類新進(jìn)展對為課程設(shè)計、課堂教學(xué)、評價開發(fā)提供更科學(xué)的依據(jù)，對基礎(chǔ)教育質(zhì)量的問責(zé)與監(jiān)控、整體推進(jìn)與深化新課程改革，都有很大啟示。

(一)認(rèn)知目標(biāo)分類的新框架

表1 布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類新框架[1]

（二）認(rèn)知目標(biāo)分類修訂版的重要變化

1.術(shù)語的變化

（1）主類別名稱由名詞改為動詞，符合認(rèn)知目標(biāo)建立時的“動詞——名詞”關(guān)系。（2）重新命名原“知識”次類別，并重新組合為4類知識，而且涵蓋了元認(rèn)知知識。(3)“認(rèn)知過程”維度的次類別也由原來的名詞改為動同。 (4)舊版中的“領(lǐng)會”(comprehension)，與“綜合”(synthesis)分別被修訂版中的“理解”(understanding)與“創(chuàng)造”(creating)取代。

2.結(jié)構(gòu)的變化

(1)修訂版有名詞與動詞兩個維度(即知識與認(rèn)知過程維度)，舊版只有一個維度。舊版中的“知識”被一分為二：“名詞性的知識”保留了，成為了修訂版中的“知識”維度，并分為了4個類別；“動詞性的知識”成為了修訂版中的“記憶”，也順勢替代了舊版中的“知識”，而這一替代也使得修訂版中的“認(rèn)知過程”的6個類別全部變?yōu)榱藙釉~。(2)根據(jù)兩個維度組成新的認(rèn)知目標(biāo)分類表，這使得知識與認(rèn)知過程之間的關(guān)系更明確，舊版則沒有。(3)認(rèn)知過程維度的各類別按照復(fù)雜性逐漸增加的順序分別排列 (increasing complexity hierarchy)，而舊版則注重累積性順序(cumulative hierarchy)。即舊版假定6個類別間不能重合，且只有掌握低于某類別復(fù)雜性的所有類別，才可能學(xué)習(xí)該類別。(4)舊版中“綜合”與評價”順序互換，并分別替換為“評價”與“創(chuàng)造”。

3.重點的變化

(1)認(rèn)知目標(biāo)修訂版重在能夠應(yīng)用于課程、教學(xué)、評價，期待整合三者達(dá)成一致性，而舊版只強調(diào)評價。(2)認(rèn)知目標(biāo)修訂版注重面向所有中小學(xué)教師，期待能應(yīng)用于所有年級 (大學(xué)前)。(3)針對各認(rèn)知目標(biāo)分類所涵蓋的行為動詞，認(rèn)知目標(biāo)修訂版增加了許多具體評估案例，增強了操作性指導(dǎo)作用，而舊版中例子較少。(4)認(rèn)知目標(biāo)修訂版強調(diào)次級類別及具體認(rèn)知過程的應(yīng)用，而舊版則注重6個主類別。

(三)對布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類修訂的深度分析

1.認(rèn)知目標(biāo)的分類維度：單一維度——二重維度

隨著現(xiàn)代知識論、認(rèn)知與發(fā)展心理學(xué)等的發(fā)展，教育與心理研究者越來越意識到“知識”這一概念需要從多個視角進(jìn)行多重解讀。特別是近年來，研究者大多認(rèn)可人學(xué)習(xí)到的知識其實是以不同認(rèn)知水平的形式存在于認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，且通過一種統(tǒng)整，相互作用于個人的實際問題解決活動中。修訂版“‘認(rèn)知過程維度(認(rèn)知水平)’+‘知識維度(知識類型)’”的二維處理，無疑比原來的一維處理方式更明晰、更具操作性。

2.認(rèn)知過程界定：心理學(xué)意義上的認(rèn)知水平——教學(xué)評價實踐層面的知識深度

“知識深度”應(yīng)對了公眾對“布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類過分強調(diào)心理學(xué)意義上的‘認(rèn)知發(fā)生過程’”的這一判斷，而這一過程其實是不可觀察的、或者只是發(fā)生在學(xué)習(xí)者思維內(nèi)部的。但命題實踐卻需要對“學(xué)生如果掌握了這些認(rèn)知技能就會表現(xiàn)出哪些外顯的表現(xiàn)性學(xué)習(xí)行為”有明確界定，也就是說，只有“從內(nèi)隱認(rèn)知過程到外顯學(xué)習(xí)行為”，才能對教學(xué)實踐與命題工作有操作性指導(dǎo)意義。

3.應(yīng)對“只適用于試題分析”質(zhì)疑，增強對課堂教學(xué)與評價開發(fā)與試題編制的指導(dǎo)作用

針對布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類很難在命題實踐中直接應(yīng)用、更適用于命題后對試題類型分析等指責(zé)，修訂版特別注重了對教學(xué)實踐與試題編制工作的指導(dǎo)作用，更是提供了大量教學(xué)設(shè)計案例與試題編制樣例，以增強對一線教師自編試題與大規(guī)模測驗的適用性。

4.為什么改進(jìn)：領(lǐng)會——理解、綜合——創(chuàng)造

除了從按知識累積性排列的一維變?yōu)榉謩e按照知識復(fù)雜性與認(rèn)知復(fù)雜性排列的二維外，修訂版把“創(chuàng)造”作為認(rèn)知復(fù)雜性最高的認(rèn)知過程（相當(dāng)于原版的“綜合”)，而把“評價”的復(fù)雜性依次提前一位。這應(yīng)該更符合認(rèn)知復(fù)雜性的界定。

5.為什么要使用布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類

這一問題似乎不需太多論證。教師需要對學(xué)生的思維與學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行鑒定與評價，需要在國家課程標(biāo)準(zhǔn)與課堂教學(xué)評價之間保持較好的匹配度，布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類正是對學(xué)生思維水平與學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行測量的最有效工具。而認(rèn)知目標(biāo)分類對于試題編制的重要指導(dǎo)作用更是一直備受關(guān)注。修訂后的布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類為標(biāo)準(zhǔn)與教育目的和目標(biāo)、學(xué)生作品和學(xué)習(xí)活動之間的匹配度“提供了清晰的、具體的、可視化的表征”。[2]

二、認(rèn)知目標(biāo)分類理論與試題編制模型開發(fā)

(一)布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類批判與試題編制三維模型

Gale H.Roid與Thomas M.Haladyna在 《試題編制技術(shù)》一書中提出了對學(xué)習(xí)目標(biāo)與試題的三維分類模型，分別是內(nèi)容維度、任務(wù)維度、反應(yīng)類型維度。（如圖1)[3]其中，內(nèi)容維度分為事實、概念、原理，反應(yīng)類型根據(jù)試題答案的產(chǎn)生方式分為選擇、建構(gòu)，而任務(wù)則分為了六種水平：重現(xiàn)、概括、展示、預(yù)測、評價、應(yīng)用。

這一模型是對布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)的批判繼承與發(fā)展。布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)通過不可觀察的智力過程 (intelligence processes)的形式來表述學(xué)習(xí)目標(biāo)，而不是通過給學(xué)習(xí)者呈現(xiàn)的可觀察的任務(wù)特征來表述。Seddon的研究顯示，只有35.5%的研究者認(rèn)為布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)能夠很好地用以對題目類型進(jìn)行劃分，其余大部分被調(diào)查者覺得布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類方法很難在命題實踐中直接運用。[4]布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類主要用于題目的回顧性分析，題目編制完成后，可以運用其對題目進(jìn)行分類。而且，布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類并未給測驗與試題編制者提供更多指南，幫助他們?nèi)ミx擇內(nèi)容、以及把內(nèi)容轉(zhuǎn)化為測量各種思維的試題，也不能告知教師如何達(dá)到這些目標(biāo)的方法。[5]

圖1 試題編制三維模型

(二)布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類修訂的試題編制二維模型

正是基于未能給試題編制提供更多指導(dǎo)的批評，修訂后的布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類有了長足進(jìn)步，而且提供了大量的試題與教學(xué)案例以供參考。原版根據(jù)知識復(fù)雜性一個維度分為知識、領(lǐng)會、運用、分析、綜合、評價等6個等級。而修訂版按照知識維度與認(rèn)知過程維度重新歸納，其中認(rèn)知過程維度分為記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造等6個等級，知識維度則分為事實性知識、概念性知識、程序性知識、元認(rèn)知知識等4個等級。試題編制二維模型的開發(fā)可以分為三步：首先是開發(fā)知識維度模型，即對知識維度包含的4類知識分別界定，并給出足夠多的相應(yīng)案例；其次是開發(fā)認(rèn)知過程模型，即對6個認(rèn)知水平分別界定，并給出足夠多的相應(yīng)案例；第三是把上述兩個維度整合起來，形成一個二維的矩陣，用于分析待考核的不同學(xué)習(xí)內(nèi)容。鑒于篇幅限制，本文直接呈現(xiàn)整合后的二維模型。

表2 試題編制二維模型[6]

三、認(rèn)知目標(biāo)分類試題編制模型的應(yīng)用[7]

根據(jù)認(rèn)知目標(biāo)分類來編制試題可以遵循這樣的思路：首先，確定要考核知識點所屬的知識維度(即“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”)；然后，分析該知識點所對應(yīng)的認(rèn)知過程維度(認(rèn)知水平，即課程標(biāo)準(zhǔn)中規(guī)定的“目標(biāo)要求”)；繼而根據(jù)這兩個維度開發(fā)表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)，并依據(jù)表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)編制試題(其他學(xué)者也有研究)；[8]最后是對試題編制進(jìn)行分析。

(一)表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)

針對燃燒與滅火的相關(guān)課程內(nèi)容，根據(jù)《全日制義務(wù)教育化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)(實驗稿)》，可以開發(fā)出如下的表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)(學(xué)業(yè)成就評價標(biāo)準(zhǔn))。

表3 內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)界定與表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)

(二)試題編制實例

柳州市融水縣鼓樓屯全部是連片式木質(zhì)房屋，今年4月3日下午發(fā)生120年未遇的特大火災(zāi)。請回答下列問題(柳州2006)：

1.發(fā)現(xiàn)火勢較大，有蔓延的可能，應(yīng)馬上打什么電話號碼報火警？

2.如果你是救火現(xiàn)場指揮者，從滅火的原理考慮，應(yīng)將滅火人員至少分成兩支隊伍開展工作，布置他們做什么？并請解釋原因。

3.如果你被困在火災(zāi)區(qū)里，應(yīng)采取哪些自救措施?請說出其中兩點。

4.如果你是災(zāi)后重建的設(shè)計者，重建房屋時，為防止再次發(fā)生特大火災(zāi)，應(yīng)注意的問題之一是什么？

(三)試題分析

1.根據(jù)初中化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)的分析結(jié)果

表4 基于課程標(biāo)準(zhǔn)的試題編制判斷

或許還有另一種思路：即把“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”分別整合進(jìn)三維課程目標(biāo)中：這樣可能更容易從“知識+認(rèn)知水平”的二維視野進(jìn)行試題分析。

2.根據(jù)布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類修訂版的分析結(jié)果

有的題目(X)對應(yīng)了多種類型的知識(x)與多個水平的認(rèn)知過程(y)，則該題表示為 X(x，y)。 如 2(2，3)、4(3，2)。也可以考慮在x，y下再增加次級維度，以便說明當(dāng)x，y大于1時的具體所指。例如，分別把四種知識編碼為 a、b、c、d， 把六種認(rèn)知水平編碼為 i、ii、iii、iv、v、vi，則 2（2，3）可以進(jìn)一步表示為 2（2ac，3i、ii、iii）。

表5 基于布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類修訂的試題編制判斷

對比我國初中化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)對認(rèn)知性學(xué)習(xí)目標(biāo)三級水平規(guī)定與布盧姆認(rèn)知過程維度六級水平規(guī)定，可以看出：第一，認(rèn)知性學(xué)習(xí)目標(biāo)的最高水平(水平三)包含從“理解”到“判斷”5個行為動詞，這橫跨了布盧姆認(rèn)知過程維度的“理解”、“應(yīng)用”、“分析”、“評價”的4個水平。第二，布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類的“創(chuàng)造”水平，很難在初中化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)中找到相應(yīng)的認(rèn)知性學(xué)習(xí)目標(biāo)(但高中化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)中有“設(shè)計”、“解決”等認(rèn)知性學(xué)習(xí)目標(biāo))。

四、認(rèn)知目標(biāo)分類研究新進(jìn)展對我國基礎(chǔ)教育學(xué)業(yè)成就評價的啟示

(一)從“考試”到“評價”：學(xué)業(yè)成就評價的本體實質(zhì)與功能定位的整體回歸

我國是考試大國，但一直有“把評價窄化為考試”的偏頗做法。即使單就“考試”而言，其功能除了區(qū)分甄別外，也有反饋激勵等發(fā)展性功能。而新課程背景下的 “評價”，除了對學(xué)生現(xiàn)階段發(fā)展情況的全面診斷，更有對學(xué)生未來發(fā)展?jié)摿Φ姆e極預(yù)測和對“全面發(fā)展的學(xué)生應(yīng)該是什么樣的”的整體定位。學(xué)業(yè)成就評價應(yīng)該走向“發(fā)展性學(xué)業(yè)成就評價”。

(二)從一維到多維整合的研究視角：課程、教學(xué)、評價的三位一體

由于歷史原因與視界不同，“評價”理論與實踐長期以來與課程、教學(xué)相互割裂，這也是造成我國中高考制度與實務(wù)詬病頗多的根本原因。課程與教學(xué)論領(lǐng)域有三個核心要素：課程、教學(xué)、評價，這三者應(yīng)該統(tǒng)整在“以標(biāo)準(zhǔn)為核心的三位一體”中。認(rèn)知目標(biāo)分類新進(jìn)展對課堂教學(xué)的更多關(guān)切也體現(xiàn)了這種思想。課程改革必須把這三者統(tǒng)整起來協(xié)調(diào)運作，否則極易顧此失彼、掛一漏萬。

(三)對基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)控、學(xué)業(yè)成就評價藍(lán)圖開發(fā)與命題技術(shù)的啟示

目前我國正在進(jìn)行基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)控框架編制與工具開發(fā)工作，全面衡量新課程改革效果成為當(dāng)務(wù)之急。評價框架與評價工具的開發(fā)必須有科學(xué)依據(jù)，而認(rèn)知目標(biāo)分類歷來是試題編制的基石，大家熟知的“命題雙向細(xì)目表”便是其在命題工作中的體現(xiàn)之一。因此，研究認(rèn)知目標(biāo)分類，是厘清“學(xué)生學(xué)習(xí)什么知識最有價值”、“學(xué)生具備什么樣的學(xué)習(xí)表現(xiàn)最有價值”等評價核心問題的重要前提與基礎(chǔ)。而且，可以藉此反思我國學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的開發(fā)。

（四）對課程標(biāo)準(zhǔn)修訂的啟示

學(xué)校教育的整體目標(biāo)有兩個維度：一是學(xué)習(xí)什么(知識維度)，二是學(xué)到什么水平(認(rèn)知過程維度)，布盧姆認(rèn)知目標(biāo)修訂版較好地與之匹配。大多數(shù)國家的課程標(biāo)準(zhǔn)也都是據(jù)此開發(fā)。我國學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)時也考慮到了二維問題，但在具體課程內(nèi)容上還缺乏細(xì)節(jié)處理，如，對“目標(biāo)要求”(認(rèn)知過程維度)的各水平所包含的行為動詞之間的邏輯關(guān)系并未進(jìn)行清晰說明，也無相關(guān)實例來解釋相應(yīng)行為動詞；而且，并未清晰地對某些課程內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)(及其次級標(biāo)準(zhǔn))的認(rèn)知過程維度進(jìn)行明確界定。[9]這種“模糊而非清晰”的課程目標(biāo)界定取向，使得教師在課堂教學(xué)中難以把握某一具體課程內(nèi)容的準(zhǔn)確認(rèn)知水平，從而也無法確定學(xué)業(yè)成就評價中用來評價相應(yīng)課程內(nèi)容掌握情況的試題應(yīng)該具有怎樣的復(fù)雜性水平。也給“基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)與評價”帶來了一定困難。

另外，我國的課程標(biāo)準(zhǔn)基本是從三維角度來詮釋“課程目標(biāo)”的，其中“知識與技能”對應(yīng)著認(rèn)知性與技能性領(lǐng)域，“過程與方法”對應(yīng)認(rèn)知性領(lǐng)域(如果把心智技能與動作技能區(qū)別開來，且過程與方法僅包括心智技能的話)，而“情感態(tài)度價值觀”則對應(yīng)體驗性目標(biāo)領(lǐng)域。而象征學(xué)生學(xué)習(xí)水平的“目標(biāo)要求”則分別按照認(rèn)知性、技能性、體驗性目標(biāo)來界定。這樣看來，“課程目標(biāo)”與 “目標(biāo)要求”分別所對應(yīng)的領(lǐng)域并不一致——“課程目標(biāo)”并非嚴(yán)格按照“認(rèn)知、技能、態(tài)度”知識領(lǐng)域分類標(biāo)準(zhǔn)。而且，課程標(biāo)準(zhǔn)中的“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”部分并非嚴(yán)格意義上的“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”，而是“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)+認(rèn)知水平”二維的綜合產(chǎn)物。[10]無疑，布盧姆認(rèn)知目標(biāo)修訂版遵循“知識”與“認(rèn)知過程”二維標(biāo)準(zhǔn)的做法，應(yīng)該能為我國學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的修訂提供更為清晰的思路。

(五)對教師與課堂教學(xué)的啟示

清晰的認(rèn)知目標(biāo)分類及其指導(dǎo)下編制的學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)，能夠讓教師明確評價與教學(xué)(學(xué)習(xí))活動之間的關(guān)系；也能明確“目標(biāo)”與“活動”之間的區(qū)別。[11]能使課堂教學(xué)中稍顯偏頗的 “為內(nèi)容與知識點而教”現(xiàn)象在一定程度上得到修正，使教師能夠具備較強的“課程意識”，既知道“教什么”，又知道“教到什么程度”，還能明白“為什么這么教”與“為什么要教到這種程度”。

[1]根據(jù)下列文獻(xiàn)整理：Anderson，L.W.&Krathwohl，D.R.et.al.(Eds.,2001).Taxonomy for Learning,Teaching，and Assessing：A Revision of Bloom’s Taxonomy.of Educational Objectives(Abridged Edition).New York：Longman.38-62，63-92.；Anderson，L.W.(2006).Taxonomy academyhandbook.Retrieved July1，2006.http：//www.andersonresearchgroup.com/tax.html.；Anderson，L.W.(2006，May)，Revised Bloom’s taxonomy.Paper presented at North Carolia Career and Technical E-ducmion Curriculum Development Training，Raleigh，NC.；Krathwohl，D.R.(2002).A Revision of Bloom’s Taxonomy：An Overview，Theory into Practice，41(4)，212-218.；Marzono，R.J.，&Kendall，J.S.(2007).The new taxonomy of educational objectives.Thousand Oaks，CA：Corwin Press.；安德森等.學(xué)習(xí)、教學(xué)和評估的分類學(xué)：布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)修訂版(簡縮本)[M].華東師范大學(xué)出版社,2008.；安德森.布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)40年的回顧[M].華東師范大學(xué)出版社，1998.

[2]Krathwohl， D.R.(2002).A revision of bloom’s taxonomy：An overview.Theory into Practice， 41(4)，212-218.

[3][4]Gale H.Roid&Thomas M.Haladyna(1982).A Technology for Test-Item Writing..London： Academic Press INC.LTD.161-171,162.

[5]皮連生，蔡維靜.超越布盧姆：試論“知識分類與目標(biāo)導(dǎo)向”教學(xué)中的學(xué)習(xí)結(jié)果測量與評價[J].華東師大學(xué)報(教科版)，2000，18(2)：40-49.；高民.論知識的分類測量與評價[J].教育理論與實踐，1999,19(9)：34-40.

[6]Forehand，M.(2005).Bloom’s taxonomy：Original and revised.In M.Orey(Ed.),Emerging perspectives on learning，teaching,and technology.http：//www.coe.uga.edu/epltt/bloom.htm.

[7]張雨強，崔允漷.義務(wù)教育階段學(xué)生科學(xué)學(xué)業(yè)成就評價框架的初步開發(fā)[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(教科版)，2010，(3)：38-49.

[8]葉連祺，林淑萍.布魯姆認(rèn)知領(lǐng)域教育目標(biāo)分類修改版之探討[J].教育研究月刊(臺灣),2003，105(1)：94-106.

[9][10]參照《全日制義務(wù)教育化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)(實驗稿)》與《普通高中化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗)》(教育部制訂)，其他學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)也有類似情況。

[11]Rath， J.(2002).Improving Instruction.Theory Into Practice,41(4)，233-237.

（責(zé)任編輯：張 斌）

*教育部人文社會科學(xué)研究青年基金項目 （07JC880007）、“北京大學(xué)教育學(xué)院‘黃藤青年學(xué)者研究資助計劃’”資助。

張雨強/教育部基礎(chǔ)教育課程研究曲阜師范大學(xué)中心/化學(xué)與化工學(xué)院副教授、博士、碩導(dǎo)，研究領(lǐng)域為學(xué)業(yè)成就評價、科學(xué)教育等 秦 鳳/曲阜師范大學(xué)化學(xué)與化工學(xué)院碩士研究生